Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Психологія

Практичний інтелект (реферат)

Теорією покликано визначити конкретні зв'язки між подіями, фактами та ін. Вона залишає конкретне «заземлення», що було на базі експерименту, і здійснює таке узагальнення, яке виходить за його межі. Водночас теорія не може інтерпретувати дійсність, не спрощуючи та не огрублюючи її. Теорія, що за природою своєю прямує до єдності та цільності своїх компонентів повинна виходити з одного принципу. Два принципи повині бути між собою узгоджені на основі одного і т. д. Нескінченна складність та невичерпність світу чинять опір такому «принциповому» тлумаченню. Теорія індиферентна до тих фактів, які випадають з її структури і затушовує суперечність між багатоманітністю дійсності і своєю вузькою міркою.

Людина прагне створювати теорію як структуру знань, щоб підійти до розв'язання світоглядних проблем, а, зрештою, самої поведінки. Людина повинна встановити справжнє відношення між практичним і теоретичним інтелектом. Усвідомлення такого відношення між цими видами інтелекту є завершальним етапом в процесуальному циклі наукової творчості. Те, з чого починається розгляд (необхідність знайти детермінований ланцюг мотивації) всієї проблеми, знову з'являється як результат, як встановлення справжнього відношення між теорією і практикою, а найбільше — моральною поведінкою. Людина увійшла в науку і визначила за її допомогою свою головну мотиваційно-моральну проблему. При цьому індивід зберігає певну автономність наукової творчості, що дає змогу йому здійснювати фахову спеціалізацію.

Прагнучи до ідеальної повноти знань, теоретичний інтелект заходить у тупик у своїх намірах до всеосяжності та в ідеалізованому відображенні дійсності. Грунтуючись на єдиному принципі, він не може пояснювати безмежну повноту індивідуалізованих та своєрідних явищ. Поза ним залишається щось не репрезентоване з самої дійсності. Може бути безмежна кількість ідеалізованих принципів. Виникаючи, вони падають один за одним, як такі, що не відповідають усій повноті дійсності. Теорія іншою бути не може.

Справжнє подолання недоліків теоретичного інтелекту здійснюється в практичному підході до дійсності. Такий підхід є також певною інтелектуальною установкою, а не тільки практично-речовою зміною, у зв'язку з чим доцільно вживати слова «практичний інтелект». Там, де переходить один інтелект в другий, де зачіпається вся людська істота, криється смисл переходу від віку молодості до віку зрілості.

Прагнення до принципової системи понять та усвідомлення її суперечностей приводить до серйозної переоцінки цінностей. Студентська молодь з самого початку навчання у вузі прагне до «абсолютно» повного енциклопедичного знання як єдино істинного. Вона інтуїтивно відчуває нестачу своїх знань і усвідомлює вимоги до свого власного інтелектуального зростання. Таке усвідомлення симптоматичне. Воно спричинює до краху ідеалізованого інтелектуалізму. Молодь, що прагне до науки, переживає якийсь злам у відношенні до неї. Це починається вже на четвертому курсі, може трохи раніше, де вимоги до принципової повноти знань найвищі, але неможливість досягти її пояснюється недбайливим ставленням до науки з боку викладача, його нездатністю до високого абстрактного мислення, його кволою ерудицією і т. ін.

Психологу чи не найважче здійснити перехід від теоретичного до практичного інтелекту. Від абстрактних книжкових схем цьому фахівцеві треба перейти до живої неповторної індивідуальності, яка виходить далеко за межі навіть найскладніших схем. І тут він розгублюється, тому що життя не входить в абстрактні схеми. Вони лише приблизні орієнтири в практичній діяльності людини. Те, що відбувається в житті, на виробництві, спочатку шокує молодого фахівця. Лише поступово він оволодіває практичною повнотою життя.

Тією мірою, якою перехід одного інтелекту в інший ще не відбувається, людина оптимістично сприймає середовище. Схематизм теорії ще не торкається живої дійсності, їх невідповідність ще не сприймається. Перші антагонізми вважаються за чисті випадковості. Досить лише застосувати розум, і все стане на своє місце відповідно раціоналізованій схемі. При дальшому переході теорії в практику виявляється їх розбіжність, невідповідність, і при фіксації уваги саме на цьому молодою людиною оволодіває песимістичний настрій.

І песимізм, і оптимізм показують лише те, що перехід одного розуму в інший триває, що творчість справжня ще не наступила. Але водночас такі емоціональні стани свідчать про потребу творчого ставлення до дійсності. Сила і ширина амплітуди «впевненість—сумнів» є показником творчої сили.

Проблеми оптимізму і песимізму, як вони з перших років навчання постають перед студентською молоддю, досліджувались нами в спеціальних бесідах з метою виявлення перших розчарувань в обраній спеціальності та характеру оцінки власних творчих здібностей.

Причини песимізму, безвір'я, простого незадоволення наукою мають у конкретному виразі безліч причин, проте в їх основі лежать ще не встановлені справжні кореляції між теоретичним і практичним інтелектом.

Одними з перших виникають теоретичні труднощі, пов'язані з вивченням суміжних та прикладних галузей науки. Обраний фах уявляється ще в своїй прямолінійній чистоті. Все інше позафахове усвідомлюється так, що заважає магістральній діяльності. Можна зустріти посилання на складність самої науки, на брак належної розробки експериментальних досліджень, на погану побудову навчальної програми. Це — теоретична наївність, яка бажає бачити в науці раз і назавжди встановлені догми. Будь-яка теоретична розбіжність уже ламає людину, викликає розчарування. Причина його — «у відсутності загальноприйнятого твердого погляду на багато питань в цій галузі». Лякає «маса літератури, різних поглядів, течій, підходів, трактувань і т. д., що ніби примушує розпорошуватись. Брак чітких термінів, понять, формулювань, подібність їх до багатьох загальножитейських понять (вияв потреби в специфічно «кастових» словах. — В. Р.) створює хибне враження розуміння цих питань». Після школи молодь насамперед вражає те, що властиве для процесу становлення провідних галузей науки, водночас вона усвідомлює «недостатню розробку методології, неточність понять, висновків, недостатній розвиток самої науки» і т. ін. Проте предмет науки ще бачить крізь призму книжок, ототожнює його з книжковими знаннями. А треба його відчути безпосередньо, тоді можна буде бачити проблеми і творчо працювати. На початку навчання — книжкова наука. Жахаються, що багато точок зору, не добачають самого об'єктивного предмета науки. Усвідомлення книжкової плутанини повинно вивести людину до самої природи речей, в якій можна побачити справжні творчі проблеми. Правда, спочатку людина розуміє навчально-наукову систему, а вже потім прагне до власної системи, до відкрить.

Інший вид труднощів в освоєнні науки усвідомлюється як вада чистої теоретизації, прагнення до практики, потреба зблизити науку і життя. Це спрямовує молодь проти абстрактної «книжкової науки», далекої від справжнього життя, але вона ще не бачить реальних шляхів застосування науки на практиці. Це специфічний вид труднощів у процесі оволодіння наукою. Від того, як буде знайдено шлях подолання бар'єрів між теорією та практикою, залежатиме настрій — оптимістичний або песимістичний — в процесі засвоєння науки.

До вивчення природи оптимізму та песимізму, як вони виступають на початкових стадіях засвоєння науки, треба підходити з двох боків. Перший психологічно простіший: розчарування в навчанні з погляду студентської молоді на різні недоліки, переважно навчального процесу. Другим боком цієї справи є самокритичність, яка виявляється в самооцінці власних здібностей до наукової роботи. Усвідомлення їхнього низького рівня може привести до песимістичного погляду на процес оволодіння наукою. Оцінка власних здібностей змінюється від завищеної до заниженої з року в рік. Дані самооцінки були одержані в результаті з'ясування питань про власну оцінку здібностей до наукового мислення, про віру в науку у зв'язку з ростом знань студентської молоді, а також дослідження проблеми, чи є обрана спеціальність покликом та чи відповідає обраний фах здібностям. Оцінка власних здібностей проводилась за десятибальною системою. Нижчий рівень — 3, вищий — 10. Переважають оцінки 4 і 5. В ряді відповідей знаходимо розповідь про ставлення до своїх науково-творчих можливостей без встановлення якогось балу, але майже всюди в цих випадках зустрічається прихований смисл: оцінка трохи вища середньої. Це суперечить висловам про відсутність творчих планів. Але в цілому в таких оцінках найзагальнішим чином виражено ще підсвідомі прагнення до творчості, і менше — їхній усвідомлений рівень. Останнє властиве студентам старших курсів. Ця оцінка є також підсумковою ідеально-туманних прагнень до науки, поділених на невизначеність для студента самого наукового предмета. Чим вищий бал ставить собі студент, тим невиразнішою слід вважати для нього науку.

Буває, що студенти спеціально не цікавляться такою оцінкою з тих міркувань, що важко визначити її, проте вони мають щодо неї певний оптимізм. І якщо навіть оцінка теперішнього стану здібностей досить низька, проте певні надії покладаються на дальше навчання, на здатність творчих здібностей до розвитку. Глибинну мотивацію про характер оцінки власних можливостей висловлено в такій відповіді: «Я надто скромний, щоб оцінити себе високо, і надто самолюбивий, щоб оцінити себе низько. З боку видніше, тим більше, що привід до оцінки з'явиться пізніше». Переважна більшість тверджень позитивна. Але, навіть, у різного роду застереженнях, що мають частковий характер, віра в можливість пізнання залишається непохитною. Визнається, що у творчості слід проходити через етапи сумніву, які можуть підтвердити правильність або помилковість обраного шляху. Заглиблення в основи спеціальності приводить, як правило, до виникнення все більшого інтересу до неї, і в першу чергу тому, що чим більше знаєш, тим більше виникає нових питань. Це розширення кола невідомого не відбивається в песимістичному настрої. Чим більші знання, тим більше виникає поривань до знання, яке внутрішньо сприймається як своєрідне незнання. Тут важливо відмітити співвідношення між усвідомленням знання і незнання, їхню своєрідну діалектику. Усвідомлення сфери незнання, ще непізнаного (це — суперечка, але вона реальна) свідчить про початок справжньо наукових прагнень. Своєрідне незнання, яке переживає людина, більше, ніж рівень знань, свідчить про початок етапу усвідомлення справжніх наукових проблем.

Мало корелюючими з власною оцінкою виявляються дані про характер усвідомлення життєвого поклику. Важко знайти позитивні дані про те, що обрана спеціальність є покликом. В тій чи інший формі «поклик», мабуть, вважають надто високою мірою оцінки схильності та обдарованості в науці Чіткого усвідомлення цього питання, мабуть, бути і не може. Адже позитивна відповідь на нього входить в суперечність з потягом до багатопланової ерудиції, до всебічного знання. І тільки тоді, коли з'являються перші спроби творчих досягнень, молода людина зможе відчути поклик до конкретної науки. Грані між науками для студентів молодших курсів ще розмиті. Їхнім покликом поки що є не чітко визначена певна наука, а прагнення до ерудиції ще має найширшу основу. Поклик розкривається разом з продуктивною творчістю і науковою визначеністю. У випадку, коли поняття про здібності ставиться з менш вимогливим змістом, коли поняття поклику замінюється поняттям «здібностей», кількість позитивних відповідей значно зростає. Проте переконатись у наявності здібностей ще ніхто не міг: це тільки перша половина терміну навчання у вузі. Але крізь усі форми відповідей проглядає якась упевненість, віра в те, що дана особа має якусь частку таланту. Про це свідчать численні спроби встановити «процент переконання» в наявності таланту. Цей процент не падає нижче 60. І ця віра тим більша, чим менше було спроб активної діяльності в науці.

Певний інтерес становить розкриття конкретних залежностей між своєрідними науковими настроями світоглядного порядку (оптимізмом і песимізмом) з усвідомленням питання про творчі плани на майбутнє, про вищу мету оволодіння наукою, а також з уявленнями про майбутню роботу. Наявність творчих планів — безпосередній вияв оптимізму. Помічається серйозний нахил до бажання розв'язувати практичні проблеми життя, що гостро хвилюють людство. Серед таких проблем у студентів-психологів можна знайти: особистість і група, проблема вибору, авторитету, повернення якомога більше психічно хворих до нормального життя, застосування здобутих знань на практиці, вміння розбиратися в людях, втілювати новітні досягнення в життя, щоб дати більше відповідей на питання; як зробити життя людей кращим, принести користь людям, довести, що потрібно вдосконалювати викладання в школі, на основі пізнаних закономірностей навчитися розумно керувати психікою, дати людині практичні методи для власного удосконалення в духовному житті, вивчити все те, що створено в цій галузі і, якщо вдасться, розробити ці питання далі. А головне — практичне засвоєння знань, впровадження їх у виробництво, що поки дуже мало здійснюється в психології.

Реальний вияв творчих здібностей можна знайти в курсових та дипломних роботах. Попереду — практика виробництва, наукові дослідження, викладацька робота тощо. Виникають нові більш зрілі відношення між теоретичним і практичним інтелектом. Розгляд освоєння науки та наукового освоєння дійсності завершується практичним відношенням. Адже «практика вища за (теоретичне) пізнання, бо вона має не тільки достоїнство загальності, але й безпосередньої дійсності».

На жаль, у психології немає чіткого визначення різниці між теоретичним і практичним інтелектом. Загальна абстрактність цих визначень не показує їхньої специфіки. Практичний інтелект, або практичне мислення, пояснюють тим, що об'єкт такої мислительної діяльності виступає як матеріальний, фізичний об'єкт. Сама мислительна дія в такому випадку не виділяється в самостійну ланку, а нерозривно вплетена в матеріальну діяльність, тобто, здійснюється як реальне, матеріальне перетворення. Результат такого мислення виражається не в знаннях, не в теоретичних продуктах і т. ін., а в практичному перетворенні проблемної ситуації, наприклад, відкривання клітки твариною тощо. За Рубінштейном, наочно-дійове мислення визначається як елементарна форма практичного мислення. У цілому практичним він називає «мислення, що здійснюється в ході практичної діяльності і безпосередньо спрямоване на розв'язання практичних задач». Тоді постає питання, чи варто при такому (дещо тавтологічному) підході до практичного інтелекту виділяти його як спеціальний об'єкт дослідження. Мабуть, ні! Практичний інтелект має своєю найпершою ознакою моральність, індивідуалізацію, творчість. І це вища форма соціального інтелекту— піднесена мета формування виховання.

Використана література:

1. В.А. Романець Виховання творчих здібностей у студентів / Виробниче об'єднання "Вища школа", Київ, 1973, 96с.

2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1964, с. 366.

3. Kubie L. S. Blocks о! Creativity.—В кн.: Explorations in Creativity. За ред. Ross L. Mooriey arid Taher A. Razik. N. Y., 1969.





Реферат на тему: Практичний інтелект (реферат)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2016. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.