Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Психологія

Формування здібностей до наукової творчості (реферат)

Освоєння науки та наукове освоєння дійсності вказує напрямок формування здібностей до наукової творчості. В зарубіжній психології, переважно американській, проведено велику кількість деталізованих досліджень як структури самого творчого інтелекту, так і тих засобів, що можуть сприяти його формуванню. На жаль, усі ці дослідження мають дві принципові вади. Перша полягає в теоретичних міркуваннях, які здебільшого наскрізь пройняті відкрито чи замасковано психоаналітичними тенденціями з спробами віднести всю проблематику творчості до взаємодії між її свідомими, підсвідомими та несвідомими компонентами. Цим відсувається на задній план проблема наукового пізнання та її безпосередній зв'язок з творчістю. Друга вада досліджень творчого інтелекту та засобів його формування полягає в тестологічній манії. Не заперечуючи цілком і повністю тестових досліджень творчості, слід, проте, сказати, що вони, не зважаючи на їхню дивовижну деталізацію, скрупульозні обчислення та глобальне впровадження, все ж мають мізерне діагностичне та виховне значення.

Проблема формування творчих здібностей у студентів, зокрема, здібностей до наукової творчості, стоїть у всій своїй гостроті в багатьох країнах світу. Треба винайти прийоми до її розв'язання і розкрити перешкоди, що стоять на шляху цієї важливої справи. Ці завдання, зокрема, поставив американський психолог Л. С. Кюбі, але збився на психоаналітичне тлумачення.

Він виходив з того, що результативні навчання і творчість перебувають на рівні досвідомого, в той час як процес випробування, міркування та спілкування є свідомим. Несвідомі процеси виникають з ламки відношень усвідомлюваних символів до їхніх коренів. Символ сам по собі ніколи не йоже бути несвідомим, він є сполученою ланкою між дійсністю і тим, що він репрезентує у викривленому вигляді. Це викривлення викликає в свою чергу ряд вторинних порушень і є суттєвою складовою частиною в невротичних рисах людської натури.

У зв'язку з цим Кюбі ставить проблему: як захистити свободу досвідомого процесу в навчанні взагалі і творчості зокрема. Свобода, що розглядається тут, є свободою від деструктивних ефектів навчального процесу, надмірного прив'язування до літерових, прозаїчно свідомих реальностей і невротичних викривлень. Як свідомі, так і несвідомі процеси фіксовані та ригідні. Їхні стереотипні впливи в працях творчих людей різних сфер діяльностей виявляються тоді, коли людина, наприклад, малює весь час одне і те ж, поет переспівує одну і ту ж тему, вчений «притуплює» одну і ту ж наукову «сокиру». Це ті, хто написали тільки одну п'єсу, одну книжку, частину, може й хорошої, наукової праці. Такою ціною платять кожного разу, коли несвідомі процеси отримують перемогу. Оптимізація творчості полягатиме в тому, щоб надати свободу досвідомим функціям," щоб творчий процес міг вільно оперувати між двома ригідними системами.

Кюбі твердив, ніби мислення і навчання не відбуваються свідомо, заперечував «традиційні» підходи в тлумаченні цього питання.

За Кюбі, людина вчиться досвідомо. У цьому полягає основний механізм сприймання явищ і предметів зовнішнього світу. Таким же чином відбувається сприймання і високо організованого матеріалу. Експерименти, в яких досліджувалось навчання під гіпнозом, ніби свідчать про те, що наш свідомий досвід є невеличким фрагментом досвіду досвідомого. Кюбі не заперечував повністю значення свідомих процесів. Вони важливі при збиранні, виборі, виправленні, поєднанні і т. ін. Але, на його думку, це ще не справжній творчий акт. Інформація, яку одержують свідомо, ніколи не є більшою, ніж будь-який елемент, що використовується в подальшому синтезі. Кюбі вважав це одним з найбільш основоположних фактів, що має відношення до всіх процесів навчання і виховання, хоч цей факт здебільшого ігнорується у виховній роботі. Це, ніби, приводить до відкидання великого досвідомого знаряддя творчого навчання та виховання.

Така теорія Кюбі. Її абстрактна гіпотетичність, сумнівна антагоністична взаємодія трьох рівнів психіки (свідомого, досвідомого та несвідомого), відсутність будь-яких конкретних пропозицій щодо виховання творчих здібностей у студентської молоді робить її непридатною для практичного використання.

Вільний і від прямих впливів психоаналітичних тенденцій, Міннесотський тест дослідження творчих здібностей Е. П. Торранса має в своїй основі теоретичну концепцію Гілфорда з її факторним аналізом інтелекту взагалі та вченням про дивергентне мислення зокрема. Торранс вважав, що запропоноване ним визначення творчості дає можливість розпізнати творчу поведінку, продуктивне мислення, здібності як за допомогою тестів, так і не тестових процедур. Це допомагає встановленню творчих відмінностей серед учнів. Правда, зауважував Торранс, ще не існує стандартизованої батареї тестів творчого мислення. Він пропонував набір своїх тестів, який дає можливість брати піддослідних в широкому діапазоні, починаючи з дитячого садка і до аспірантів включно.

Найбільший науковий інтерес викликало у Торранса можливість встановлення кореляції між успіхом в тестових дослідженнях та успіхами в навчанні. «Я переконався, що люди (піддослідні.—В. P.), які одержують високі оцінки в тестових випробуваннях на творче мислення, розвивають оригінальні ідеї у відповідній галузі науки і здійснюють більш творче застосування знань, ніж їхні менш творчі колеги. Творчо працюючі вчителі ставлять найбільш стимулюючі питання і викликають спонтанний інтерес учнів до дивергентного мислення... Студенти, які навчаються за методом розвитку творчих здібностей, показують більше зростання оригінальної думки протягом семестру, ніж учні менш творчих викладачів. З іншого боку, студенти, які були визначені спеціальними інструкторами коледжів як творчі, показали значно вищі результати за тестами на творче мислення, ніж їх менш творчі товариші. Хоч і були встановлені певні невідповідності між вимірами творчого інтелекту та досягненнями в навчанні, копітка перевірка цих методів приводить до думки, що вони виступають важливими факторами в творчому зростанні»

Торранс вважав, що ми знаємо про механізми стимуляції інтелектуальної діяльності з часів Сократа і Платона. Це, насамперед, постановка питань, які пробуджують природні «механізми» навчання. Старогрецькі філософи знали, що недосить ставити питання, які відтворюють тільки те, що було раніше вивчено. Мислення є здатність, яка розвивається в практиці. Важливо ставити питання так, щоб учень оцінив певний матеріал, розвинув нові ідеї з нього і перекомбінував їх новим чином. Вивчення цієї проблеми дає можливість визначити роль у творчому зростанні таких факторів, як нагорода творчих досягнень, мотивація творчості або здібності самого викладача.

До 1950 року психологи відносно мало досліджували проблему тестів на творче мислення. В посланні Дж. П. Гілфорда (1950) до Американської психологічної асоціації було вказано на те, що на цей час тести охоплювали тільки вузьку галузь людських здібностей. Послання Гілфорда, а насамперед науково-технічні досягнення (наприклад, запуск в СРСР супутника Землі) стимулювали американських психологів до швидкого і розгорнутого дослідження в галузі творчих здібностей.

Хоч термін «творчість» як і «обдарованість» широко застосовувався для опису оригінальних продуктів людської діяльності, вони проте мали певну невизначеність. Виникла думка використовувати в такому випадку термін «творчі здібності». Почалися розшуки комплексу факторів, які найбільше приводять до творчої поведінки.

Як центральні в творчій поведінці були визнані фактори не тільки інтелектуального значення, а й ті, що стосуються особистості. Такі психологи, як Ф. Барроу та К. В. Тейлор мали на увазі, насамперед, творчість в галузі літератури, архітектури, сцени, медицини та виділяли профілі особистостей як засіб виявлення прихованих творчих здібностей. Така риса як «терпеливість до двозначності», виявлена Ф. Барроу, показує, що високі творчі здібності можуть тривалий час терпіти і обмірковувати безпорядок, двозначність, проблемність, чого не можуть робити люди з нижчими творчими здібностями. Це зважування і навіть зупинка перед прийняттям рішення дає змогу справжній творчій особистості виявити високі творчі здібності в проблемній ситуації. Було визначено, що фактор особистості має великий вплив на інтелектуальні досягнення.

Для побудови спеціальних тестів дослідження та виховання творчих здібностей рядом психологів (Торранс га ін.) була використана концепція творчого інтелекту Гілфорда (1959). Згідно цієї концепції три базові аспекти структури інтелекту (операційний, змістовий і продуктивний в їх певних комбінаціях) приводять до 120 способів виявлення здібностей. Гілфорд вважав, що 50 з них можуть бути досліджені за допомогою тестів. Найбільшу увагу він приділив участі дивергентного мислення в творчому процесі.

На цій теоретичній базі Торранс висунув так званий міннесотський тест. Спочатку його було застосовано для досліджень юнацтва, згодом — дошкільного та шкільного віку. В той час як гілфордівські тести стосуються якогось єдиного фактору, Торранс створив більш комплексні тести, кожний з яких охоплював кілька факторів.

Якщо Гілфорд застосовував переважно вербальні тести, то Торранс включив до їхнього комплексу групу тестів невербальных, що дало можливість охоплювати і тих піддослідних, які не можуть читати.

Повний перелік цих тестів з описом їхнього змісту та характеру застосування дано в праці Торранса «Керівництво для вивчення творчого таланту» Для обговорення проблеми тут буде наведено лише деякі тести та показано характер їх застосування.

Тести на «Завершення фігури». В основу покладено тест «Доповнення малюнка». Піддослідним пропонується кілька незавершених фігур. Треба зробити схематичні малюнки кількох об'єктів і дати їм назву. Завдання виконується протягом кількох хвилин. Кожна доповнювана фігура аналізується з погляду плавності переходів, оригінальності та завершеності (розробленості в деталях). У Торранса зазначено, що оригінальність на базі тесту було виявлено менше, ніж у 5% піддослідних.

Тести на кола. Піддослідному пропонують 36 кіл, намальованих на папері. Треба зробити малюнки якомога більшої кількості предметів, в яких кожне з цих кіл було б головним елементом. Лінії доповнення можуть бути всередині кола, поза колом, або в ньому та поза ним разом. Малюнкам слід дати назву. У варіанті цього тесту піддослідним пропонують замість кола трикутник або якусь певну криву. Одержані дані кваліфікуються за плавністю доповнюваних ліній, гнучкістю, оригінальністю та розробленістю деталей. Аналогічний дослід можна робити на основі аплікації.

Тести на вдосконалення. Піддослідному показують лялькову собаку, мавпу і т. ін. В інструкції говориться: «Спробуй уявити якомога оригінальніше, цікаво і незвично такі зміни в цій ляльці, щоб хлопчики і дівчатка дістали від неї найбільше задоволення, граючи з нею». При груповому експерименті зображення ляльки можна проектувати на екран. Відмічають ті самі творчі якості, що і в невербальних тестах. Додаткова оцінка стосується рівня винахідництва. Тут враховуються такі якості, як несподіваність, рідкість, потяг до змагання, конструктивність.

Ця іграшка використовується і для теста під назвою «Незвичайне використання», а також в тесті на продуктивне досягнення. В інструкції для проведення досліду пропонується уявити найбільш незвичайне використання цієї іграшкової собаки, мавпи і т. ін. Причому, вони не повинні використовуватись як предмет для гри.

Тест на питання і здогадки полягає в тому, що піддослідний, сприймаючи сюжетну картину, мусить поставити до неї якомога більше питань, вказати найвірогідніші причини (якомога більше) подій, зображених на ній, та вказати якомога більше наслідків або результатів цих подій.

По суті дещо старий, але видаваний за новий, є експеримент на відтворення образів на основі звукових подразників. Спершу подаються такі, що легко впізнаються (наприклад, звуки грози), а потім подразник стає все менш відповідним якомусь певному явищу. Піддослідним пропонують записати образи та ідеї, асоційовані з кожним звуком послідовно. Торранс вважав, що такий тест може бути з успіхом використаний як збудник творчої активності.

Продуктивнішим є експеримент (кінодемонстрація) на продовження, завершення будь-якого епізоду, що раптово переривається. При обробці даних береться до уваги не тільки матеріал фантазії й реальних подій, а також відношення фантазійного та реального матеріалу.

В інших експериментах піддослідні повинні вжити якийсь предмет в незвичній для нього функції. Якщо чайник пропонують використати тільки для кип'ятіння води, така відповідь вважається нетворчою. Аналогічний тест було ще раніше запропоновано Гілфордом для визначення дивергентного мислення, спрямованого проти шаблону. Аналогічне завдання полягає в тому, що піддослідний мусить назвати якомога більше нісенітниць, неможливостей, які він тільки може придумати.

Певний інтерес становлять відповіді на такі тестові питання: Що б трапилось, якби людина стала за своєю волею невидимою? Що трапиться, якщо продірявити наскрізь Землю? Що трапилося б, якби мова птахів та тварин була зрозумілою для людей?

В тесті «Загальні проблеми» піддослідному пропонують ряд ситуацій, в яких він мусить побачити якомога більше проблем. Ця здібність (бачити проблеми) є найціннішою в творчій діяльності людини, тому, мабуть, було б доцільним найбільшу увагу звернути саме на такого роду завдання.

Завдання написати літературний твір, використовуючи творчу уяву, не є властивим для методу тестів, його застосовували ще наприкінці минулого століття, подекуди воно було популярне навіть у першій половині п'ятдесятих років нашого століття.

Батарею міннесотських тестів було розкладено за групами відповідно до вікових особливостей піддослідних. Експерименти показали, що найбільш адекватні показники можна одержати, досліджуючи підлітковий та юнацький вік.

Міннесотські тести породжують велику кількість питань щодо їхнього змісту, оцінки, валідності. Так як ці тести виходять з гілфордівського поняття інтелектуальних операцій (дивергентне, конвергентне, продуктивне мислення), критика повинна враховувати позитивні і негативні моменти факторного аналізу Гілфорда. Емпіричні знахідки Торранса при складанні цих тестів мають певну підтримку з боку дослідників творчості в США.

Проте значний досвід показує, що тести не можуть розкрити всього того, що входить до структури творчого інтелекту. Насамперед, критичні зауваження стосуються того, що такий тривіальний зміст тестів не може мотивувати і стимулювати справжню творчу активність. Це вада всіх тестів. Правда, те, що для старших віків буде здаватися тривіальним, для дітей може виступати як серйозне завдання.

Випробування міннесотського тесту продовжуються в ряді країн. Ті, хто проводить дослідження на його основі, вважають за необхідне з обережністю враховувати культурні особливості певних груп людей. Навіть різні економічні райони в США дають певну відмінність. Міннесотські тести проходили апробацію в Австралії, Індії, Філіппінах, Греції, Західній Німеччині та інших країнах. Впливи різних культур були очевидними. Встановити якісь загальні норми творчого інтелекту досить важко.

Автори міннесотських тестів сподівалися, що при дальших дослідженнях надійність цих тестів буде доведено, адже існують попередні результати, які вказують на зв'язок між успішністю в навчанні і успішністю в розв'язуванні тестових завдань. Якщо навіть цю залежність буде доведено, слід визнати, проте, що тести хоч і можуть мати якусь діагностичну цінність, але формуючої цінності не мають.

У нашій психологічній літературі ще не було дано ні ґрунтовного викладу, ні належної критичної оцінки теорії факторного аналізу інтелекту Гілфорда та всім похідним теоріям, зокрема тій, що була запропонована Торрансом. У той же час цей теоретичний напрямок має велике розповсюдження в інших країнах. Багатьом вченим він імпонує своєю логічною чіткістю і навіть естетичною завершеністю. А якщо цю теорію беруть на озброєння як основу в багатьох тестових дослідженнях творчості, то, мабуть, її треба оцінити належним чином.

Можна вважати, що тестові дослідження, проведені Торрансом, мають таку повноту і завершеність, що критика їхніх достоїнств і вад є критикою тестологічних досліджень взагалі.

Діагностична цінність тестів на творчі здібності має ті вади, що останні виявляються лише в реальному творчому процесі, який є досить специфікований в науковому, художньому або якомусь іншому напрямку і вимагає при цьому ґрунтовної орієнтації в змісті науки — бачення проблем, які стоять на її передньому краї. При всьому хитросплетінні та витонченості тестових методик, їх принципово не вдасться специфікувати так, щоб вони відбивали особливості різних форм творчості. Наукова, художня або моральна творчість відображають головні суперечності дійсності, пов'язуються з життєвим покликом людини. Все це залишається поза можливостями тестових діагностичних випробувань.

Припущення, ніби тести можуть розкрити якісь загальні здібності до творчого комбінування тощо, мають якусь підставу, проте проблема загального обдарування в психології ще потребує свого переконливого розв'язання. Тому всі дані про встановлення кореляцій між успішністю розв'язання тестових завдань і змістовною науковою творчістю є дуже умовними. Людина, покликана до успішної наукової творчості, має більше можливостей розв'язати тестові завдання, ніж людина, яка не має ніякої творчої специфікації. Але не можна сказати, що, наприклад, дивергентне мислення, виявлене в тестах, буде також виявлене у всій його активності і продуктивності в науковій творчості. Вже зовсім безглуздо піддавати тестовим випробуванням зрілих вчених, які довели своє вміння творчо працювати. Дивитись на успішність виконання тестових завдань як на явище прогнозуючого значення було б досить легковажно. Адже "навіть вдало написана перша стаття не може мати прогнозуючого значення: наступні спроби наукових досліджень можуть свідчити про повну творчу невдачу. Діагностична цінність тестів має надто мізерне і сумнівне значення.

Виховна цінність тестів як засобу формування загальних творчих здібностей, починаючи з дитячого та підліткового віку, мабуть, повинна мати якийсь сенс. І те, що роблять стихійно діти та підлітки, коли цікавляться різного роду загадками, ребусами, кросвордами, дещо нагадує тестові випробування. Останні можна вважати лише систематизованим набором (як, наприклад, у Торранса) аналогічних задач. Ці форми творчості тією мірою, якою вони стають формою інтелектуальної гри, мають і психологічний сенс. Зрілій людині вони допомагають «вбивати час», не просуваючись до якогось наукового відкриття або до створення видатного художнього твору. Вивчення віршів не поліпшує пам'ять як функціональну здатність, а приводить лише до розширення вантажу пам'яті, яку можна, до речі, притупити в якомусь іншому важливому спрямуванні. В кращому разі вміння розв'язувати тестові завдання є якимсь «синкретичним» елементом загальних творчих здібностей.

Вдалішим принципово та за виховним значенням є підхід до виховання творчих здібностей в науковій діяльності, запропонований Г. Сельє. Він ставив важливе питання: як навчати студента, аспіранта, учня взагалі баченню проблем. Сельє намічав ряд таких підходів. Він розглядав питання про вчених, які розв'язують проблеми і які ставлять їх. При цьому Сельє справедливо вважав, що бачити проблеми — значно важче, ніж їх розв'язувати. Розв'язання є мисленням в рамках якихось проблем, уже поставлених, і лише вимагає актуалізації певних операцій.

Основне правило у вихованні здібностей бачити проблеми полягатиме в тому, щоб розширювати коло «опитуваних» фактів, сприйняти якусь їх групу у ширшій системі. Факт сам собою здається безпроблемним, несуперечливим, поки він розглядається в його ізольованості. Але як тільки цей факт починає виступати у зв'язках з навколишніми подіями, він відразу набуває суперечностей.

Бачення проблеми матиме такі передумови: 1) висунення ідеї про зв'язки події А з Б, В, Г і т. д. В цих відцентрових зусиллях конфлікту знань немає. Але коли встановлюється трикутник, то виникає конфлікт між Б і В. Вони поєднані опосередковано спочатку через А. Але спроба поєднати їх безпосередньо приводить до постановки проблеми. Відкривається зв'язок. Якого він характеру ще невідомо, і його треба дослідити.

Події Б і В можуть відбуватись поруч, але проблеми вони не покажуть. Їх треба включити в цілісне коло вищої інтеграції (перевести, наприклад, на «рівень цілого організму»). Це і буде «творчою методологією». Зокрема, роль філософії полягає в тому, що вона узагальнює факти у велику систему і позбавляє їх індиферентності. Лише з погляду цілого відкривається серйозна проблема, і лише таке ціле дає натхнення в творчому процесі. Адже мета є смислом, внутрішнім пафосом тієї частини, яка досліджується. Вивчення методології наук і філософії повинно сприяти пробудженню справжнього пафосу дослідження, тому що вони виводять емпірію за її власні межі, створюють піднесений погляд на фактичний матеріал і, зрештою, створюють непохитну мотивацію наукового дослідження. Підняття над вузькою емпірією — перше завдання у вихованні наукових прагнень. Те, що Сельє казав про творчість в галузі медицини, фізіології та біології, може бути повністю застосоване до всіх інших наук.

Учені — «відкривачі проблем» — спираються, головним чином, на інстинктивне розуміння шляхів природи, загострене почуття важливості попередніх спостережень і взаємозв'язків явищ. Вони більше зацікавлені в нових конфігураційних уявленнях про ціле, ніж в структурних деталях. Водночас тут виявляються властивості першої стадії наукової творчості.

В сучасній науці просте спостереження вченого (біолога, психолога, клініциста та ін.) не застаріло і ніколи не застаріє. Науковому дослідженню на перших його стадіях в ряді випадків допомагає гострий погляд та інстинктивне чуття природи, а вже тоді стає необхідним і детальне планування. Спочатку повинно народитися саме відкриття, а якщо воно справді зовсім нове, його не можна чітко планувати.

Перший крок в науковому дослідженні — відкриття проблеми — залежить від підсвідомого, інтуїтивного відчуття, яке підказує, що серед тисячі речей, що бачить людина, та чи інша є ключем до чогось великого і зовсім нового. Це здогадка, що несвідомо спирається на весь попередній досвід, і не перебуває під контролем логіки. В науці — найбільш інтелектуальній діяльності людини — перший і вирішальний крок залежить від тьмяного передчуття. Мало хто з митців соромиться того, що він більше довіряє почуттю, ніж інтелекту. Чому ж вчені так неохоче визнають, що це справедливо і до наукової творчості?

«Розв'язувачі проблем» беруть щось уже відоме і намагаються його розчленувати, щоб зрозуміти структуру і механізм. Вони цілком спираються на логічний аналіз, на хімічні та фізичні методи. Але чим більше розтинають живу матерію на складові частини, тим більше зростає віддаленість досліджуваного явища від життя. Чим більш точно ми наводимо фокус на частковості, тим більше ми зменшуємо шанси несподівано відкрити за допомогою «периферійного» зору явища, які виявляються випадково і саме тоді, коли їх не шукають. Навряд чи можна було відкрити анафілаксію, жовту пропасницю або явища відторгнення гомотрансплантата за допомогою електронного мікроскопу або цитохімії. Щоб побачити ліс, необхідно мати тільки очі, а для того, щоб виявити якусь дрібну деталь (наприклад, гранулу в клітці — «дерево» в цілому лісі), потрібен мікроскоп. Слід намагатись побачити загальні контури крупних проблем, поки ще живе світлий, «ненавчений» і неспотворений розум. Саме молодь прагне бачити «ліс», а перезрілий вчений — «дерева».

Два типи вчених Сельє пов'язував з існуванням так званого периферійного і центрального зору. Центральний зір — зосередження на вузькій проблемі, на деталі при втраті розуміння її зв'язку з іншими. Периферійний зір є саме бачення навколишніх подій, які оточують досліджувану центральну. «Ви ніколи не встановите,— зазначав Сельє,— що таке миша, якщо старанно будете вивчати кожну з її клітин окремо під електронним мікроскопом. Також неможливо оцінити красу собору, піддаючи хімічному аналізу кожний камінь, що пішов на його побудову. Дуже корисно знати точну структуру гормона навколощитовидної залози, але хіміку не спало б на думку почати роботу в цьому напрямку, якби раніше не було встановлено за допомогою простого видалення навколощитовидної залози і введення неочищеного екстракту, що ця залоза відіграє життєво важливу роль»

Сельє називав «периферійним зором» здатність бачити те, що не було заплановано, що не можна було передбачити. Батько антибіотиків О. Флемінг, вивчаючи грип, побачив якось на чашці з культурою стафілококка пліснявіння і коло, вільне від мікроорганізмів. Флемінг зробив висновок: якась активна речовина (він назвав її пеніциліном), що продукується пліснявою, вбиває мікробів. Гострота розуму тут виявилась в тому, що повністю було змінено установку на плісняву. Вона виростає на зіпсованих продуктах, тому до неї звикли як до чогось шкідливого. І тільки творчий оригінальний розум, який повністю звільнився від звичних шаблонів думки, зміг зробити відкриття.

Для відкривачів проблем найкращий шлях розвитку здібностей до наукової творчості — учнівство. Це робота поруч з досвідченим вченим, входження в його лабораторію думки, пошуків. Розв'язувач проблем вимагає більше «формального навчання» у вигляді лекційних курсів та лабораторної роботи. Той, хто має талант відкривача проблем, краще розвиває його шляхом учнівства біля вченого. Цілий ряд підсвідомих дій може бути вивчений наслідуванням, прикладом тощо. Тут у Сельє виявляється певна однобічність, яка, проте, яскраво розкриває суть проблеми. Треба сполучати і учнівство, і «формальне» навчання.

Селье наводив слова французького вченого Ш. Ріше, який радив молодим науковцям не думати відразу про практичний смисл роботи. Практики будуть робити висновки з того, що відкривають теоретики. Рентген не думав про шляхи поліпшення хірургічних операцій. Справа, мабуть, полягає не в тому, щоб зовсім не думати про практичне застосування результатів своїх досліджень. В ряді випадків можна абстрагуватись від безпосереднього практичного виходу, його можна спочатку просто не бачити, але практичну мету як таку слід завжди мати на увазі (зокрема, як мету комунікативну), інакше зовсім невідомо, яка ж сила примусить дослідника віддати своє життя якій-небудь науковій проблемі.

Вузька спеціалізація має позитивні та негативні аспекти. Треба мати широку наукову культуру, а не тільки вузьку спеціалізацію, освіченість, щоб здійснювати відкриття проблем. Дуже мало вчених підтримують творчий зв'язок з іншими галузями. Більшість поспішає спеціалізуватися, щоб стати справжнім знатоком в певній галузі науки. Навіть коли в університеті здійснюється вузька спеціалізація, треба давати її на широкій науковій основі. Сельє зазначав, що нерідко керівники беруть асистентів для виконання спеціальної задачі у відділі. Але треба думати про виховання учнів, які могли б стати, в свою чергу, керівниками, здатними очолити, натхнути і узгодити багатобічну діяльність сучасної дослідницької групи.

Насправді чистих типів відкривачів і розв'язувачів проблем або мало, або вони зовсім не існують. Це слід пояснити тим, що відкриття проблеми та її розв'язання є двома етапами єдиного творчого процесу. За своєю природою люди, звичайно, належать до цілісного творчого типу. Проте в результаті виховання відбувається збочення, і значна частина студентів переходить до вузького типу розв'язувачів проблем. Тут відбувається те ж саме, що і з характером людини. При нормальному розвитку формується широкоплановий характер, при збоченнях — вузькоплановий.

Позитивні думки, висловлені Г. Сельє про спеціальні здібності вченого до бачення, відкриття проблем, все ж повинні бути значно розвинуті, причому так, щоб ними можна було скористатись у виховній та навчальній роботі у вузі. Деякі вдалі знахідки Гілфорда в розкритті структури творчого інтелекту також можуть бути використані в побудові своєрідної системи виховання. Те, чого бракує системі Гілфорда і тестовим розробкам на її основі, є, по-перше, статичність його вчення про інтелект і, по-друге, штучність тестової методики дослідження і виховання. Ці серйозні недоліки можна подолати, розкривши процесуальний бік творчості та перевівши дослідження в реальний творчий процес — наукового дослідження, художнього відтворення, моральної дії (вчинку).

Використана література:

1. В.А. Романець Виховання творчих здібностей у студентів / Виробниче об'єднання "Вища школа", Київ, 1973, 96с.

2. Torrance Е. P. Guiding Creative Talent. Englewoo-d Cliffs. Prentice-Hall. N. Y., 1962.

3. Torrance Е. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth.— В кн.: «Creativity and learning». Boston, 1968, c. 83.





Реферат на тему: Формування здібностей до наукової творчості (реферат)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2016. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.