Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Психологія

Діяльність шкільного психолога та фобії і страхи у молодших школярів (реферат)



ПЛАН

Вступ

1. Фобії у молодших школярів та боротьба з ними

2. Формування особистості 6-річної дитини

3. Шкільні страхи малюків - школярів

4. Проблема шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

У наш час увагу багатьох психологів в усьому світі залучено до проблем розвитку дитини. Цей інтерес далеко не випадковий, оскільки виявляється, що дошкільний період життя є періодом найбільш інтенсивного і морального розвитку, коли закладається фундамент фізичного, психічного і морального здоров'я. Від того, в яких умовах воно протікати, значною мірою залежить майбутнє дитини.

При цьому численні чинники, які впливають на соціалізацію особистості, також закладаються і формуються саме в дошкільний період розвитку дитини. Розвиток психології сучасної людини закладається в ранньому віці і визначається педагогічними характеристиками впливу на нього суспільства, впливу на нього оточуючих людей і, насамперед найближчих для дитини людей, його. Тим самим підтверджується роль, яка виявляється психологом-педагогом в формуванні особистості, формуванні психологічних її характеристик. У вихованні та розвитку дошкільника важливі все чинники впливу на дитини – як сімейне виховання, так і виховання в умовах дошкільного установи. Проте психологічний вплив на розвиток особистості не закінчується впливом на побудова внутрішньої особистісній структури. Важливо відзначити й значимість впливу психолога на розвиток всіх характеристик людини, у тому числі фізичних.

Скільки б ми не обговорювали дитячі проблеми, які виникають в опануванні дитиною знань у її праг­ненні навчатися внаслідок неправильного виховання в сім'ї тощо, першорядне значення має ставлення до неї вчителя. Учитель відповідальний за долю свого учня, оскільки саме він впливає на становлення рис його ха­рактеру, на формування його особистості. Саме вчи­тель ВИХОВУЄ в учневі здатність займати активну життєву позицію і вміння робити правильний вибір. Зрозуміло, що учитель, який практикує авторитарний стиль спілкування, неспроможний виховати ініціативу в них самостійних дітей. А насмішка і грубість можуть не тільки боляче уразити, а й надовго, так би мовити, «перекрити кисень» чудовому прагненню до подолан­ня труднощів у навчанні і самовихованні. І навпаки, похвала і підтримка можуть творити чудеса.

І. Фобії у молодших школярів та боротьба з ними

У психології молодшого школяра неуспіх породжує неуспіх. Якщо дитину порівнювати з іншими дітьми, то це негативно впливає на її самооцінку. А ряд публічних невдач і акцентування на них учителем і батьками при­зводить до того, що дитина не хоче вчитися, боїться відповісти, замикається в собі. Існує навіть такий термін: шкільна фобія - страх перед учителем, від яко­го дитина різко дурнішає. Якщо раніше, перед школою, дитина подавала непогані надії, а вчиться набагато гірше, ніж могла б учитися, і не виявляє свої здібності, - відвідайте з нею окуліста і логопеда. Якщо зі здоров'ям дитини все в порядку, то причини неуспішності треба шукати в ЇЇ ставленні до вчителя, однокласників, у її внутрішніх проблемах. Психолог допоможе вчителям і батькам з'ясувати приховані причини невдач.

Але є і загальні рекомендації для батьків. Пам'ятай­те, що ваша дитина — це передусім дитина. Любіть її, і давайте відчути свою любов. Американський психо­лог Росс Кемпбелл дає три простих поради, як це зро­бити: контакт очей, фізичний доторк і п'ять хвилин пильної уваги. Дитина відчуває, що любима, якщо ви їй забезпечите ці речі. Контакт очей означає, що ди­тині обов'язково треба дивитися в вічі кожен день, ви­ражаючи ніжність і тепло. Вона відчуватиме себе лю­бимою і щасливою. У класі є діти, які не можуть диви­тися в очі, вони не витримують теплого турботливого погляду, їх не бачать і не приймають вдома. Контакт очей разом з кількома добрими словами не потребува­тиме багато часу, і чудово вплине на психіку дитини.

Обіймаючи дитину, поплескуючи її по плечу, три­маючи за руку, ви даєте їй відчути фізичний контакт. Фізичний доторк допоможе відчути вашу близькість, єдність, потрібність один одному.

«П'ять хвилин пильної уваги» - це тепле спілку­вання, яке дає відчути дитині свою важливість і зна­чущість. Поговоріть про те, що ЇЇ хвилює, цікавить, не порушуючи хворобливі теми, без повчань і нотацій. Поговоріть про зорі, про природу. Уважно вислухай­те те, що дитина скаже вам. Хай вона відчує себе до­рослою, вашим другом, цікавим співрозмовником.

Дотримуватися цих правил треба щодня. І тоді ва­ша дитина буде жити з відчуттям тепла і турботи, її емоційний резервуар буде повним, внутрішній світ спокійним і гармонійним. Подаруйте дитині таку радість, і ви здивуєтеся з її поведінки, врівноваже­ності і поступливості.

Ряд публічних невдач дитини призводить до її не­бажання учитися. А постійне порівнювання з інши­ми дітьми знижує ЇЇ самооцінку і, зрештою, дитина доходить висновку, що вона гірше за своїх ровес­ників. Занижена самооцінка сприяє пасивності, втра­ті віри в себе, безініціативності. Діти стають дорос­лими, і в подальшому «використовують» цей «дитя­чий багаж». Як це не сумно, як правило, саме в подіях, що відбувалися в дитинстві, треба шукати коріння життєвих невдач: сімейних стосунків, що не склалися, зруйнованих професійних кар'єр тощо.

Якщо говорити про якості, які необхідні вчителю, то на перше місце треба поставити вміння любити. Люби­ти безумовно, приймаючи все таким, яким воно є. Діти дуже чутливі, вони здатні дуже швидко відрізняти щирість від фальші. Спробуйте спілкуватися з люди­ною, якщо знаєте, що вона вас не любить і ставиться до вас упереджено. Доведеться кликати на допомогу все своє самовладання. А як же може відчувати себе дити­на, якщо вчитель виявляє до неї неприязнь, хай не сло­вами, а поглядом, жестами? Проте, якщо діти відчува­ють, що вчитель їх любить, вони пробачать йому все.

Учитель не повинен заходити до класу в поганому настрої, роздратований і злий. Учитель має бути врівноваженим. Тоді він здатен і дітей навчити врівноваженості.

Учитель не повинен бути надто вимогливим. Надвимогливість породжує страх перед дорослими і зневіру у власних силах. Занадто слухняна дитина перетворюється на пішака на шахівниці життя. У школі її називають хорошою, а в подальшому житті називатимуть поганою, пасивною, дурною. Коли ди­тина певна, що ви усвідомите її почуття, думки і ба­жання, вона значно охочіше буде позитивно реагува­ти на ваші дисциплінарні вимоги.

Учителька, як мати, що дарує тепло, схожа на со­нячний промінь. Зігрійте клас, як сонечко, і в вас бу­де набагато менше конфліктів і проблем, і одночасно набагато більше доброго спілкування, взаєморо­зуміння і творчої співпраці.

І наприкінці - декілька порад вчителям, які візьмуть у цьому році шестирічних дітей. Ці малі учні мають свої особливості. Вони - найсправжнісінькі діти! І це таке задоволення - навчати їх. Ви зануритеся у світ щирості, незвичайної любові і довіри до вас. А та вели­ка вдячність, на яку здатні шестирічні діти, старшим дітям невластива. Ви полегшите свою роботу, якщо звернете увагу на деякі психологічні особливості цьо­го віку. Цим дітям потрібне свято, тому елемент новиз­ни просто необхідний на уроці. Проводьте як­найбільше уроків-свят, уроків-мандрівок. Діти радіти­муть, коли до них на уроки завітають герої різних ка­зок, тварини, ляльки. Діти та іграшки допомагатимуть один одному навчатися, розвиваючи уяву й акторські здібності. І все це - у доброму веселому настрої.

Оберігайте нервову систему ваших дітей. Вона більш уразлива, ніж у дітей семирічних. Шестилітні учні можуть лякатися, якщо вчитель говорить дуже голосно. А якщо батьки розповідають вам про те, що їхня дитина часто плаче після уроків, стала спати на­багато більше, ніж раніше, - можна запідозрити, що в неї психологічна перевтома від школи. Порадьтеся з батьками, як на деякий час трохи зменшити кількість виконуваних завдань (але не ведіть ці розмови при дитині). Або давайте дитині індивідуальні завдання. І обов'язково порадьтеся зі знаючим психологом.

Усі діти полюбляють високі оцінки. Хоча в - першому класі робота дітей не оцінюється, вони все одно вимага­ють оцінок. Будьте обережні в цьому: якщо ви відзна­чаєте успіхи дітей, нагороджуючи їх яскравими малюн­ками, печатками і т.ін., уважно стежте, щоб їх одержу­вали всі діти. Вмійте оцінити старанність, хваліть за неї. Життя першокласників має бути цікавим, наповне­ним не тільки навчанням. Вік молодшого школяра - це пошук себе, розкриття здібностей і талантів.

Різноманітні гуртки, керовані розважливими педа­гогами, здатними словом і ділом захопити дитину, найбільше сприятимуть цьому. Розсудливий учитель обов'язково буде проводити роботу з батьками, їх треба настроювати на спокійне врівноважене став­лення до дитини, на спільну радість від процесу на­вчання. На батьківські збори запрошуйте психологів, лікарів. Вони допоможуть батькам зрозуміти особли­вості цього віку і підкажуть, як виховувати дитину здоровою, веселою, кмітливою і щасливою.

Педагогові Нейлу Постману належить такий сум­ний вислів:

«Вступаючи до школи, дитина являє собою знак питання, а закінчуючи її - крапку». А як хочеться, щоб діти, батьки, вчитель - усі разом завжди являли собою один знак оклику. Адже немає нагороди до­рожчої, ніж очі наших дітей, які сяють допитливістю, добротою і любов'ю.

ІІ. Формування особистості 6-річної дитини

В 6-му віці уже починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.

Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в 6-му віці нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибинних та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.

Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом їх виконання.

Зростає потреба 6-ї дитини в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності і розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої” або ж незадоволення від її оцінки як "поганої”. Таке емоційне передбачення відіграє вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дитини 6-го віку.

6-річна дитина починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим чи дітям.

Орієнтація поведінки дитини 6-річного віку на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться”) чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком”). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а їх ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження.

Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.

Дитина 6-річного віку робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самостіводомості. Об'єктами самопізнання стають дії, вчинки, переживання та особистісні якості. З розвитком довільності психічних процесів стає можливими їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.

Виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.

Самооцінка дитиною власних вчинків, умінь та інших якостей формується на основі оцінних суджень дорослих. Зростає об'єктивність дитячих самооцінок.

Характерною є і схильність 6-річної дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, потім – однолітків, а згодом – і у власних очах.

ІІІ. Шкільні страхи малюків - школярів

Вступ до школи — серйозне випробування для шестирічних дітей. Щоправда, останнім часом шестирічки, як правило, не переходять до шко­ли, а навчаються у тому ж дитячому садку, де вони були раніше. Тільки тепер вони — дорослі, великі, як вони самі вважають, і ходять до найстаршої — підго­товчої групи. І тепер вже учителька найближчої шко­ли починає регулярно приходити до них і проводити уроки..

Нове оточення, хоча і в тому ж дитячому садку, а ще ж треба підлаштовуватися до нових вимог — уважно слухати і вміти відповідати на питання вчи­теля, сидіти за столом або партою у знайомій ігровій кімнаті й усіляко поборювати такі природні бажан­ня, як встати побігати, пограти, повеселитися під час уроку, а ще підняти руку, якщо хочеш щось спитати і т. ін. Якщо усіх цих важких нових вимог дитина дотримується і все в неї йде гарно, вона радісна, за­хоплена, вірить у свої сили. Якщо ж ні — інтерес до навчання швидко зникає, успіхів немає, а отже, чо­му ж тоді радіти маленькому школяреві та його бать­кам?

Як же забезпечити благополучне входження дітей у нову для них сферу діяльності? Як пом'якшити мож­ливі стреси шкільного навчання, що виникають у шестирічок?

Відомо, що багато дітей бачать страшні сни. Не є винятком і шестирічні діти. У літературі з дитячих страхів [1; 2; 4] наводиться сон хлопчика шести ро­ків, який живе з суворим батьком, що готує його до школи. "Іду я вулицею й бачу, як назустріч мені йде Кощій Безсмертний, він відводить мене до школи й задає задачу: Скільки буде 2+2? Ну, я, звичайно, відразу прокинувся, спитав маму, скільки буде 2+2, знову заснув і відповів Кощієві, що буде 4". Вислу­хавши подібну розповідь дитини, ми, навіть не буду­чи психологом або педагогом, розуміємо, що дитина навряд чи відчуватиме себе комфортно в класі для шестирічок, а потім і в звичайній школі. Страх поми­литися супроводжує дитину навіть уві сні, і вона шу­кає підтримки у матері. У більшості випадків подібні "шкільні" страхи шестирічок пояснюються тими уста­новками й цінностями, які прийняті в сім'ї дитини щодо школи і майбутнього життя дитини, коли вона стане дорослою. Ні для кого не секрет: іноді батьки самі бояться школи й мимовільно навіюють цей страх дітям або драматизують шкільні проблеми сина чи дочки, виконуючи замість дітей усі завдання, а також занадто їх контролюючи.

Сімейні установки й цінності — це не якісь невиди­мі, неіснуючі абстракції, зазвичай вони подаються дітям-першокласникам у вигляді своєрідних "батьківсь­ких повчань або напуттів". Ось деякі з таких напуттів:

1) "виростеш, підеш до школи, ось тоді й будеш ро­бити все, що тобі захочеться";

2) "мама мені завжди каже: коли ж ти нарешті підеш до школи";

3) "мої батьки сказали мені, що коли я піду до шко­ли й буду гарно вчитися, вони куплять мені... (називається якась конкретна річ)";

4) "моя мама каже, що в школі навчаються тільки розумні діти, а мене туди не візьмуть";

5) "батьки мені кажуть, що, якщо я буду плакати (не слухатися та ін.), мене до школи не візьмуть";

6) "мої батьки кажуть, що, якщо я піду до школи й буду гарно вчитися, я стану розумним і зможу розбагатіти, і тоді ми заживемо щасливо".

Як видно, у сімейних напуттях школа постає і як привабливий (напуття 1, 3, 6) і одночасно відштовху­ючий (напуття 2, 4) об'єкт. Природно, у результаті таких батьківських напуттів у одних дітей з'явля­ється почуття невпевненості у своїх силах, сумніви у власних знаннях, а можливо, й прагнення навчатися заради отримання якихось маленьких благ. Інші ж діти завдяки або всупереч батьківським напуттям (що треба ще встановити) не зазнають шкільних страхів. Психологи довели, що, як правило, не відчувають страху перед вступом до школи впевнені в собі, лю­бимі, активні й допитливі діти, які прагнуть са­мостійно подолати труднощі, що виникають у них у навчанні. Це ті діти, які самі спроможні налагодити стосунки з ровесниками й дорослими. Все-таки яке щастя мати люблячих батьків! Однак психологи з'ясували, що навіть любимі діти переживають стре­си.

Спробуємо визначити домінуючий страх шести-річок. За результатами досліджень дітей шестирічно­го віку — це страх бути не тим, про кого гарно гово­рять, кого поважають, цінують і розуміють. Іншими словами, цей дитячий страх означає для дитини — не відповідати соціальним вимогам найближчого оточен­ня. Ці страхи, звичайно, пов'язані і зі школою, і з се­редовищем ровесників, і з сім'єю [1].

Наслідки подібних страхів, як свідчать психолого-педагогічні спостереження, такі. У шестирічної дити­ни поступово формується відчуття, що вона постійно не відповідає вимогам, які висуваються, вона наче "не дотягує" до встановленої кимсь "планки". Причому таке переживання може виникати поза всяким зв'яз­ком з об'єктивним рівнем досягнень і домагань самої дитини. Відчуття, що "ти не такий", "ти не відпо­відаєш якимсь шкільним нормам і приписам", рівною мірою характерні і для відмінника, і для середнього учня. Треба мати на увазі, що почуття, які виникають кожного разу у школяра, коли він "не зміг...", "не зробив...", "запізнився...", поступово закріплюються і перетворюються на стійку рису особистості. Саме діти найчастіше є зразком впливу несприятливого стилю сімейного виховання, перетворюючись з рока­ми на тривожну особистість. У психолого-педагогічному портреті таких дітей відзначається пасивність, недостатня самостійність, схильність, не діяти, а мріяти, фантазувати. Такі діти часто на самоті приду­мують собі фантастичні пригоди й зовсім не прагнуть до спільних з іншими дітьми ігор і занять.

Досить проаналізувати малюнки таких дітей, зробити за методиками "Кінетичний малюнок сім'ї" та "Неіснуюча тварина". У більшості малюнків наявні графічні ознаки тривожності — штрихування, забруд­нені або подвійні лінії, широко розплющені очі та ін. Таким чином, трансляція сімейних цінностей і уста­новок щодо школи у вигляді "батьківських напуттів", доповнена неправильно дібраним стилем сімейного виховання, може не тільки не послабляти шкільні страхи, а ще й посилювати їх, розтягуючи процес шкільної адаптації дитини на довгі роки.

А може, страшні дитячі сни й шкільні страхи — фікція? Можливо, їх і немає? А якщо є, то, взагалі, наскільки шестирічним дітям властиві ці так звані шкільні страхи?

У класичному дослідженні дитячих страхів Джерсильд і Холмс (Jersild, Holmes, 1935) встановили, що маленькі діти в більшості випадків лякаються чогось конкретного, наприклад, чужих людей, незнайомих предметів, голосного шуму або падіння. А от діти 5-років бояться уявлюваних і абстрактних речей: чудо­виськ, розбійників, темноти, смерті, самотності або осміяння. Через півстоліття, у середині 80-х pp., уче­ні виявили в дошкільників практично той самий набір страхів, за винятком страху темноти, самотності, чу­жих людей і незнайомих предметів, які з'являються тепер у більш ранньому віці (Draper, James, 1985) [2]. Дослідження страхів, проведені у вітчизняній психології, означили больові точки страхів наших дітей. Шестирічок обіймає тривога і сумніви щодо свого майбутнього ("А раптом я не буду красивою?"), побоювання страшних сновидінь і смерті уві сні, стра­хи нападів тварин (змій, ведмедя), вогню [1, 54].

Безумовно, у сучасному світі існує велика кількість джерел страху, тривог і стресу для дітей. Ці джере­ла, як правило, провокують переживання власної невідповідності приписам або відчуття, що дитина ку­дись не встигає та ін. Причому деякі страхи й стреси з успіхом долаються самою дитиною, виступаючи як обов'язковий атрибут дорослішання, наприклад, от­риманий від батьків прочухан за ненавмисно розбиту вазу або образливі прізвиська, придумані братом, се­строю чи ровесником, швидко забуваються. Інші ж страхи зачіпають внутрішні джерела напруження, такі, наприклад, як хвороби самої дитини або її близьких, біль, хронічні стреси, які виникають вна­слідок злиденності, скандалів або пияцтва батьків, тобто в цілому страхи, зумовлені неблагополучним соціальним середовищем. На нещастя, деякі діти, окрім усього іншого, переживають землетруси, сти­хійні паводки й війни, сексуальне насилля тощо. Оче­видно, що серйозні й тривалі стресові ситуації спро­можні підірвати сили й здібності будь-якої, навіть найбільш життєстійкої дитини. Повертаючись до І шкільних страхів, бачимо, що їхня питома вага не та­ка вже й велика в переліку страхів молодших шко­лярів.

Наприклад, чи відчуває шестирічна дитина стрес, отримуючи незадовільну оцінку в школі? Питання зовсім не просте, однак воно не націлене на пропаган­ду ідеї навчання без оцінок. Адже існує термін "шкіль­на фобія" і більш поширений — шкільна дезаптація, які мають на увазі страхи, що нав'язливо пересліду­ють деяких дітей перед відвідуванням школи. Чи не з цим пов'язаний вияв побоювання дитини кудись за­пізнитися — до школи, дитячого садка, у гості. Пси­хологи вже давно підмітили, що у страхові запізнити­ся, не встигнути полягає непевне й тривожне очіку­вання дитиною якогось нещастя. Запізнюватися для таких дітей — означає бути не тим, не відповідати приписам, врешті-решт завдати неприємностей або го­ря батькам.

Отже, стрес і школа, стрес і оцінка дітей шести років становлять значну частину переживань у їхньо­му емоційному досвіді. Водночас за зовнішніми про­явами "школофобії" нерідко виявляється страх зали­шити домівку, розлучитися з батьками, до яких три­вожно прив'язаний маленький школяр, який, звичай­но, часто хворіє і якого виховують в умовах батьків­ської гіперопіки.

Як відомо, шестирічний вік характеризується різно­манітними сильними емоціями й переживаннями, які дитина повинна навчитися інтегрувати в структуру власної особистості. Однак для більшості дітей це ви­являється доволі складним завданням. По суті, діти повинні оволодіти способами вираження страху й тривоги, горя й гніву, любові і радості, які були б прийнятними як для них самих, так і для їхніх батьків. Безумовно, багато дітей знаходять-таки рішення для цієї складної задачі, однак вони все ж переживають стрес.

Для підтвердження цього положення було проаналізовано особливості педагогічного оцінювання на­чальної діяльності шестирічних першокласників. Спочатку була з'ясована емоційна реакція щестирічок а негативну й позитивну оцінку, дану вчителькою, паралельно враховувався вплив цієї оцінки на результати діяльності. Як свідчать одержані результати, у зі оцінювання навчальної роботи учнів негативною оцінкою приблизно 61% з них відчувають емоційне незадоволення. Це здебільшого діти з середнім і високим рівнями успішності. Проте діти з низьким рівнем втішності (це п'ята частина обстежених) виявляють байдужість до негативного оцінювання їхньої діяльності. Інші 20% шестирічок гостро реагують на, як вони кажуть, "погану" оцінку. Вони переживають, плачуть, відмовляються говорити, довго мовчать. Більшість дітей у цій групі становлять учні з середнім рівнем успішності.

(Після визначення емоційної реакції аналізувалися її, які обирають маленькі школярі в разі негативної оцінки, яку вони отримали. Ці дії такі:

· діти з високим та середнім рівнем успішності — виявляють бажання і далі брати участь у на­вчальній діяльності: піднімають руку, відповіда­ють па запитання вчительки, пишуть, читають (34,1% — немає ознак стресу);

· діти з середнім рівнем успішності — просять учи­тельку допомогти їм (11,4% — невеликі ознаки стресу — сміх, іноді сльози, трохи підвищена або знижена мовленнєва активність, але упродовж не­тривалого часу);

· діти з середнім та низьким рівнем успішності — виявляють небажання продовжувати діяльність, пасивність (38,6% — ознаки стресу, пов'язаного з негативною оцінкою, вірогідно, об'єднуються з уже сформованими, усталеними рисами тривож­ної особистості);

· в основному діти з низьким рівнем успішності (15,9% — взагалі відмовляються від будь-якої на­вчальної діяльності після отримання негативної оцінки, вона їх більше не цікавить, і вони переключаються на гру). У цьому випадку здається, І що цей прошарок дітей, так би мовити, ще не опанував суттєвих напрямків навчальної діяльності і тому збій в одній ланці призводить не до пережи­вання дитиною негативних почуттів — стресу, тривоги, страху, а взагалі веде до розладу (дест­рукції, розпаду) тієї діяльності, яку дитина му­сить засвоїти.

Отже, перший клас — одна з важливих сходинок в житті шестирічної дитини. За умови ж виникнення емоційного дискомфорту відразу, як тільки дитина почала новий для себе етап — розвиток особистості в навчальній діяльності, можуть з'явитися віддав часі негативні прояви: втрата інтересу до навчання, труднощі спілкування з учителем та однолітками. Наше дослідження показало, що третина шести-річок виявляє ознаки тривожності під час засвоєння знань і оцінювання їхньої діяльності. Як правило, тривожність викликає оцінювання вчителем їхніх відповідей та виконаних завдань. У половини шес­тирічних учнів спостерігається стан, близький до три­вожного. Хоча діти цієї групи не виявляють такого занепокоєння, як першої, але вони у своїх відповідях демонстрували чотири-п'ять тривожних відповідей з десяти.

Тривожність дітей значною мірою підсилювалася під впливом немотивованої педагогічної оцінки з бо­ку вчительки. Причому ця оцінка може поширювати­ся в обидва боки — позитивний і негативний, напри­клад, "молодець", "добре", "не постарався", "не за­своїв матеріал". І обидва полюси немотивованої оцін­ки можуть викликати занепокоєння дитини.

Таким чином, проведене дослідження свідчить, що шкільні страхи та стан тривоги може викликати як школа сама по собі, так і окремі її елементи (педа­гогічна оцінка). У виникненні особливих станів шести-річки великої ваги набуває особистість батьків та цінності, які вони сповідують щодо шкільного життя дитини, не менш важливими є немотивовані педа­гогічні оцінки. Але, перебуваючи навіть у таких не­сприятливих умовах ближнього педагогічного та сі­мейного оточення, більше третини шестирічних дітей знаходять шляхи подолання страхів і тривоги, засво­юючи поведінку опанування, інші ж діти потребують спеціальних заходів.

Усі ці роздуми і дослідження про шкільні страхи і тривоги шестирічних дітей повисли б у повітрі, якби ми не спробували сформулювати деякі рекомендації щодо подолання цих станів у дітей. Причому вони ад­ресуються і вчителям, і батькам. Інакше кажучи, у профілактиці шкільних страхів потрібна спільна ро­бота школи і сім'ї.

Отже, головні орієнтири для формування у дитини поведінки опанування:

1. Треба навчитися вирізняти й правильно ро­зуміти стресові реакції дітей.

2. Необхідно забезпечити дітям теплу, сприятливу психологічну атмосферу, щоб повернути їм упевненість у собі.

3. Украй важливо дати дітям можливість роз­повісти про те, що вони відчувають, оскільки з розділеною з кимось бідою впоратися легше.

4. Батькам не слід перешкоджати проявам таких форм поведінки, які не відповідають віку або є регресивними, занадто дитячими, інфантильни­ми. Не можна протидіяти бажанню дитини закутатися в ковдру, попричіплятися з дрібницями або посидіти на колінах.

Слід допомогти дитині зрозуміти смисл подій, з'я­сувати обставини якоїсь справи, даючи їй усі необ­хідні пояснення.

ІV. ПРОБЛЕМА ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ

У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Останнім часом проблема дезадаптації дітей та підлітків активно обговорюється фахівцями. Цьому питанню присвячені численні ме­дичні, психофізіологічні та психологічні дослідження. Згідно з отриманими даними, вже у початкових кла­сах нараховується 25-30% дітей з різними проявами шкільної дезадаптації. Несвоєчасне розпізнання їх ха­рактеру й природи, відсутність спеціальних індивіду -ально-коригуючих програм призводять не тільки до хронічного відставання у засвоєнні шкільної програ­ми, а й до порушень психосоціального розвитку дити­ни, до різних форм відхилень у поведінці.

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов'яза­не з ранньою діагностикою симптомів і чинників ри­зику, з розробкою диференційованих програм корекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.

Більшість дослідників виділяють шкільну дезадап­тацію в «самостійний феномен», що виникає в ре­зультаті невідповідності соціопсихологічного чи пси­хофізіологічного статусу дитини вимогам нової соціальної ситуації, тобто ситуації шкільного на­вчання. Помилкова оцінка характеру та причин труднощів, які виникають в учнів на початку навчан­ня в школі, запізніле виявлення дітей, не готових до навчальної діяльності, породжує більш складні про­блеми. Не подолані в дошкільному та молодшому шкільному віці проблеми стають основою для різно­манітних відхилень у психосоціальному розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою виявляючись у підлітковому віці, коли ефективність корекційної допомоги знижується.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та чин­ників, які за ними стоять. Перш за все, це такі поши­рені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки.

Труднощі в навчанні можуть бути пов'язані з недо­розвитком здатності до пізнавальної діяльності. Для їх виявлення підбираються методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, по­чинаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчу­ючи «батареєю» відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем «соціальної зрілості» дитини. У цьому випад­ку рекомендується визначити ступінь її моти­ваційної готовності до систематичного шкільного на­вчання, виконання норм та регламентацій поведінки. Як зразок може бути рекомендована бесіда з дити­ною, запропонована Н. Г. Лускановою (додаток 1).

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов'язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображує неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші утруднення в шкільному житті. Об'єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження (нейропсихологічне дослідження Цветкової, прак­тичні методики, методика Тулуз-П'єрона).

Психологічний дискомфорт довгий час може існу­вати у вигляді внутрішніх конфліктів та переживань, залишаючись непомітним на поведінковому рівні. Для їх виявлення можуть бути використані різні мо­дифікації соціометричного опитування.

Крім методів психологічної діагностики, джерелом: отримання необхідної інформації може бути аналіз анамнестичних даних, особливостей розвитку дити­ни, умов її раннього сімейного виховання. Це дасть змогу проводити інтерпретацію результатів досліджень, здійснювати профілактичну та корекційну роботу в загальному контексті всіх відомо­стей про дитину.

Багато цінної інформації про «проблемних» учнів психолог може отримати за допомогою вчителя. Са­ме вчитель має можливість постійно спостерігати за дитиною в різних моментах її діяльності. Збір даних доцільно проводити за допомогою спеціальних опитувальників, з наступним уточненням тих чи інших результатів у безпосередній бесіді з педагогом чи батьками. З метою отримання цілісної картини діяльності дитини в школі може бути використаний «Опитувальник для учителя», розроблений Л. М. Ковальовою, який допомагає педагогу систематизу­вати своє уявлення про дитину, що починає вчитися в школі.

Опитувальник складається з 46 тверджень, 45 з них стосуються поведінки дитини в школі, одне участі батьків у вихованні. Працюючи з бланком відповідей, учитель має закреслити номери тих твер­джень, які, на його думку, стосуються конкретного учня і є стійко вираженими.

Психолог узагальнює результати, і отримує достат­ньо повні та чіткі відомості про дитину. Бланк відповідей розділений вертикальною лінією. Якщо номер ліворуч від лінії — при обробці зараховується один бал, якщо праворуч — то два бали. Максималь­но можлива кількість балів — 70. Підрахувавши, яку суму балів набрала дитина, можна визначити ко­ефіцієнт ЇЇ дезадаптації:

К = П/70 х 100, де 11 - кількість балів, набраних дитиною.

Аналіз отриманих у ході апробації опитувальника результатів обстеження дозволяє інтерпретувати значення коефіцієнта дезадаптації (К) таким чином:

• до 14% — показник нормальний і не дає підстав говорити про неблагополучність;

• від 15% до 30% - показник свідчить про середній ступінь дезадаптації;

• вище 30% — показник високого ступеня дезадап­тації;

• вище 40% - дитина потребує консультації психо-невролога.

При аналізі результати опитувальника необхідно співвідносити з результатами інших методик пси­ходіагностики.

У бланку відповідей усі чинники поведінки згрупо­вані певним чином. Така побудова дає можливість швидко зорієнтуватися, визначити, який чинник або група чинників лежать в основі дезадаптації.

1. Б С - батьківське ставлення

2.НГШ - неготовність до школи

3.Л - ліворукість

4.НС - невротичні симптоми
5.1 - інфантилізм

6. ГС - гіперкінетичний синдром, надмірна

розторможеність

7. ІНС - інертність нервової системи

8. НП - недостатня довільність психічних

функцій

9. НМ - низька мотивація навчальної діячьності

10.АС - астенічний синдром

11.ПІД - порушення інтелектуальної діяльності

У ході роботи над опитувальником учитель має можливість проаналізувати свої спостереження, зро­бити їх більш цілеспрямованими та диференційова­ними. Це дозволяє «стороннім поглядом» поди­витись на свою діяльність, на ефективність форм та методів роботи, які використовуються на уроках.

Застосування опитувальника також допомагає вчителю й психологу отримати повну і систематизо­вану картину прояву індивідуальних особливостей окремої дитини і класу в цілому; виявити основні труднощі кожної дитини і відповідно до цього розробити програму допомоги. Повторне заповнення бланка дозволяє простежити динаміку адаптації учнів, оцінити, наскільки успішною була проведена коригуюча робота.

ВИСНОВКИ

У ході роботи проводиться аналіз ролі дитячого психолога у сфері навчальної діяльності школяра. Метою представленої науково-методичної розробки є розгляд і аналіз ролі, яку відіграє дитячий психолог у сфері розвитку і активізації діяльності школяра.

У ході написання цієї роботи вирішувалися такі завдання:

– Аналіз особливостей навчальної діяльності молодших школярів;

– Аналіз особливостей роботи дитячого психолога в умовах шкільної установи відповідно до напрямами розвитку психіки дитини;

– Аналіз можливостей впливу на активізацію фізкультурної діяльності дошкільника з дитячого психолога в умовах дошкільного установи. При цьому під розвитком розумілося спрямований, закономірне зміна, коли в результаті змін виникає нове якісне стан об'єкта – його складу чи структури.

ЛІТЕРАТУРА

1.Захаров А И. Как преодолевать страхи у детей, —М., 1986.

2. Крайг Т. Психология развития.- СПб, 2000

3. Мухина В.С. Оценка знаний учащихся // Шестилетний ребенок в школе: Кн.. для учит. Нач.кл.- М.., 1986

4. Спиваковская А..С. Как быть родителями (О психологии родительской любви).- М., 1986

5. Александровский Ю. А. Состояния психическом дезадаптации и их компенсация. - М., 1976.

6.Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С. А. Ееличевой. -М., 1995.

7. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дез­адаптации // Вопросы психологии. - 1984. - № 4.

8.Практическая психология образования /Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1997.

9.Психическое здоровье детей й подростков в кон­тексте психологической службы / Под ред. И. В, Дубровиной. М ,1995



--------------- Повну версію реферата можна скачати на початку (у верхній частині) сторінки ---------------



Реферат на тему: Діяльність шкільного психолога та фобії і страхи у молодших школярів (реферат)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2014. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.  Створити сайт безкоштовно