Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Педагогіка

Самостійна робота в процесі навчання школяра (курсова робота)

Зміст

Вступ………………………………………………………………………………3

Розділ 1. Самостійна робота як дидактична категорія…………………………6

1.1. Дослідники про самостійну роботу………………………………………..6

Розділ 2. Організація самостійної діяльності в процесі навчання школи………………………………………………………………….11
 
2.1. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра………………11
 
2.2. Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів…………21

2.3. Технологія формотворення знань як базова технологія розвитку здібностей учнів до самостійної навчальної діяльності………………………32

Висновки………………………………………………………………………..45

Список використаної літератури……………………………………………47

Вступ

Сучасній епосі, етапу розвитку суспільства відповідають конкретні задачі освіти. Вони відбивають соціальне замовлення, що призначено виконувати школі. Нові історичні повороти спричиняють нові ідеї, цінності і нові освітні реформи, що припускають формування моделі "нової людини". Ще недавно кінцевою метою шкільної освіти був випускник, що опанував знаннями в межах програми, навчальними вміннями і навичками. Звернення до психології, нові інтегровані підходи дозволили ширше і глибше досліджувати навчальну діяльність школярів і старшокласників у тому числі. Сучасні психологи, дидакти, методисти заявляють про необхідність формування здібностей у школярів, роблячи акцент на самоосвіту, самоконтроль у процесі соціалізації. Пріоритетним розглядається оволодіння оперативними інтелектуальними загальнонавчальними уміннями, а не придбання знань як таких. Здатність учнів трансформувати, здійснювати перенос знань у нових умовах у більшій мірі і визначають значення нового поняття "компетентність", що з'явилось у школі з початком модернізації. Становлення і розвиток компетентної в різних видах діяльності особистості розглядається як мета освітнього процесу в середній школі.

Початок експерименту по впровадженню 12-річної освіти ще більш актуалізував проблему пошуку ефективних форм і методів підвищення якості навчання. Вчителі історії шукають відповідь на багатогранне питання: як в умовах різноманіття підручників знайти найбільш оптимальні шляхи навчання старшокласників історії, що відповідають задачам розвиваючого навчання, вимогам застосування нових технологій? Незважаючи на новизну і складність ситуації для вчителя історії, необхідно знайти нові й ефективні шляхи. Якісне рішення цілей і задач навчання в умовах суттєвих змін можливо лише на основі системного підходу. Цю задачу реалізує досить новий напрямок у педагогіці, що досліджує керування процесом навчання. Регіональним центрам і окремим школам, що включилися в експеримент, доцільно досліджувати нові ідеї цього напрямку. Керування, у даному випадку, розглядається на двох взаємозалежних між собою рівнях: на рівні адміністрації і на рівні вчителя. При чому на кожнім з них зважуються свої специфічні задачі по створенню умов для інтелектуального і загального розвитку учнів. Однак, перш, ніж керувати навчальним процесом, його треба організувати. Для цього адміністрація визначає стратегічні задачі, а вчитель на своєму рівні розробляє і здійснює на практиці відповідні дидактичні системи інформаційно-рецептивного (повідомляючого), репродуктивного, проблемно-пошукового, програмованого за алгоритмом (за допомогою комп'ютерів), релаксопедичного (по перевазі, це аналіз історичних подій, конкурси, змагання, що навчають, ігри) навчання та ін. Кожна з цих систем має свій набір розвиваючого інструментарію, особливі функції в трансформації знань, формуванні способів діяльності, загальному розвитку особистості. Однак, існує комплекс умов, для яких та чи інша система найбільш доцільна. Ідеальної системи навчання, як відомо, не існує. Крім цього, усі педагогічні системи розвиваючі більшою, або в меншою мірою. Тому найбільш доцільним є добір ряду методів з різних навчальних систем і застосування їх у визначених поєднаннях, взаємодоповнюючих один одного, що збагачують обрану систему навчання. Переважним при цьому будуть методи, що відповідають типу системи, на основі якої будується урок з різноманітними дидактичними елементами. Визначальну роль у виборі вчителем типу навчальної системи грає характер досліджуваного матеріалу. Не маловажними також є рівень компетентності учнів (знання, вміння, вивченість теми) і мети навчання, як загальні, так і характерні даному шкільному періоду. Важливо підкреслити, що поняттю дидактичної системи у сучасній педагогічній психології відповідає поняття загальнопедагогічної технології. Необхідно, щоб адміністрація школи і вчитель розуміли, що результати експерименту, в остаточному підсумку, залежать від їхніх погоджених дій, від міри методичної допомоги педагогу-експериментатору.

Дійсно, сьогодні і вчені, і вчителі більше зайняті питанням як викладати (незважаючи на те, що актуальними залишаються серйозні проблеми й у програмному змісті). Учитель як і раніше є носієм, організатором навчально-пізнавальної діяльності учнів, що має свої особливості на всіх ступенях школи. Залучаючи на уроках в навчальну діяльність учнів, учитель формує в них загальнонавчальні інтелектуальні уміння.

Тема роботи: ”Організація самостійної діяльності в процесі навчання школи”.

Мета: Розкрити організацію самостійної діяльності учнів в процесі навчання школи.

Основні завдання:

1. Проаналізувати самостійну роботу як дидактичну категорію

2. Показати самостійну роботу як вид навчальної діяльності школяра та роботу в системі індивідуального навчання учнів

3. Характеристика технології формотворення знань як базової технології розвитку здібностей учнів до самостійної навчальної діяльності. З досвіду роботи вчителів Київської гімназії № 147, на прикладі теми "Хрестові походи", 7 кл.

При написанні роботи була використана навчальна, наукова література, але в основному наукові статті спеціальних педагогічних видань; також розробки педагогів для самостійної навчальної діяльності.

Розділ 1. Самостійна робота як дидактична категорія

1.1. Дослідники про самостійну роботу

Аналіз педагогічної літератури дає підстави виділити три підходи до категорії самостійної роботи. Але оскільки вони не завжди чітко розмежовуються, то про них можна гово­рити як про переважаючі тенденції.Перший підхід полягає в тому, що самостійну роботу роз­глядаємо як відповідну форму навчального процесу. Критерієм для відгалуження її від несамостійної роботи є безпосередня участь учителя в навчанні. Мається на увазі, що даний вид роботи характеризується певною тривалістю в часі. Дослідни­ки, що розглядають проблему з цих позицій, виділяють навчальні ситуації, в яких учні зайняті протягом досить тривалого відрізку часу, але тривалість його чітко не визначена. Скажімо, в Педа­гогічній енциклопедії самостійну роботу учнів визначено як «різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності шко­лярів, що здійснюється на класних і позакласних заняттях або вдома за завданнями без безпосередньої участі вчителя» [23, с. 217] І. І. Левіна вважає, що самостійна робота - «це форма на­вчальної діяльності учнів, у процесі якої вони планують роботу, здійснюють самоконтроль, коригують хід і результати її вико­нання. Ця робота може виконуватися як за завданням викладача, так і за власним задумом учнів і, як правило, без безпосе­редньої допомоги вчителя, але за його керівництвом» [19, с.21]. З та­ких позицій розглядає самостійну роботу Н. В. Промоторовата інші автори [27, с.54].

Є й інші підходи, коли самостійну роботу розуміють як засіб досягнення конкретної мети. У проміжки часу певної тривалості, що характеризують самостійну роботу, можна успішно розв'язу­вати й виконувати навчальні задачі й завдання. Вчитель повинен організувати учнівську діяльність для досягнення поставленої мети. Звідси, на думку В. А. Тюніна, самостійною роботою е та, «під час виконання якої школярі, оволодіваючи знаннями, вчаться під керівництвом учителя видобувати з різних джерел ці знання й за­стосовувати їх на практиці» [35, с.18]. Таким чином, йдеться про само­стійну роботу як засіб здобуття знань з різних джерел. Самостійну роботу часто трактують і як мету. Як приклад можна назвати дос­лідження О. Г Мороза, в якому самостійну роботу визначено як набуття вмінь і навичок самоосвіти [20, с.12]. І, нарешті, самостійну ро­боту часто ідентифікують з самостійною діяльністю учня, тобто самостійною роботою стає не форма навчального процесу а внут­рішня психічна діяльність пізнавального характеру того, хто на­вчається. Чітка диференціація вказаних підходів зумовлена потребою дати відповідь на запитання про способи розвитку вмінь і нави­чок самостійної роботи. Річ утім, що дехто з дослідників, роз­робляючи проблему, вважає, що розвивати вміння й навички треба в основному під час самостійної роботи. Не відкидаючи цієї функції самостійної роботи як форми, завважмо, що вона може служити також і іншій меті, зокрема розвитку певних мов­леннєвих умінь і навичок, збагаченню знаннями тощо, чому повинна сприяти не тільки спеціально організована самостійна робота, а й уся система навчальної роботи. Як відомо, кожне поняття має свій обсяг (об'єкти, які до нього входять) і зміст (ті суттєві ознаки, завдяки яким його мож­на відрізнити від інших понять). Одні автори занадто обмежу­ють обсяг поняття самостійної роботи, інші - неправомірно роз­ширюють його, через що воно втрачає свою специфіку. Нерідко самостійну роботу ототожнюють із творчою діяльністю учнів. Дехто з дослідників ідентифікує самостійну роботу з внутрішньою психічною діяльністю учнів, що дає підстави говорити про два ряди ознак - зовнішньоорганізаційні і внутрішньопсихічні. Перші полягають у можливості одержати потрібну до­помогу від учителя, другі - у виникненні особливого виду діяль­ності. Виходячи з ідеї Л. С. Виговського про зону найближчого розвитку, можна припустити, що самостійна робота - це особ­ливого роду діяльність, що характеризується оптимальною на­пруженістю й виникає під час виконання завдань, що вимага­ють вищого рівня, ніж той, що його мають наявний фонд знань і операцій, (Завдання розуміється тут у найширшому значенні). Якщо схематично зобразити висловлене припущення, отри­маємо таку модель:

навчальне завдання

 

напруженість

 

наявних знань операцій

 

 

 

Завдяки цій схемі можна пояснити взаємини програмова­ного й проблемного навчання, а також полегшити розроблення рівнів пізнавальної самостійності, які диференціюються залеж­но від складності розв'язуваного завдання на основі заданого фонду знань операцій. Існують недостатній, потрібний і над­лишковий фонди. За умов програмованого навчання напруже­ності майже немає: навчання успішне, безпомилкове, розвивальна функція зводиться тільки до збільшення існуючого фонду наявних знань і операцій. У свою чергу, проблемне на­вчання, характеризуючись певним рівнем напруженості, не може відбуватися без попередньо сформованого мінімально­го фонду знань і операцій. Існують порогові стани, за яких неможливо виконати завдання певного рівня на основі даних знань і операцій, тому потрібно або збільшити вихідний фонд операцій і знань, або знизити ступінь складності завдань. Про­грамоване навчання допомагає в найкоротші терміни створи­ти потрібний вихідний фонд. Говорячи про самостійну роботу як єдність зовнішніх і внутрішніх ознак, можна виділити чотири їхніх екстремальних співвідношення й розташувати їх у порядку зростання рівня самостійності: І - максимальна допомога, мінімальна напруженість; II - мінімальна допомога, мінімальна напруженість; III - макси­мальна допомога, максимальна напруженість; IV - мінімальна допомога, максимальна напруженість. Мінімальна допомога полягає в тому, що вчитель тільки ста­вить певну мету. Максимальна допомога передбачає, що ви­сувається навчальна мета і розкриваються засоби її досягнен­ня у вигляді деталізованої алгоритмічної інструкції. Мінімальна напруженість буде там, де діяльність має репро­дуктивний характер, а максимальна -там, де внутрішня діяльність учня є продукцією і наближається до творчого процесу. Міра допомоги визначається кількістю й характером різно­го роду опор, пред'явлюваних у ході навчання: підказкою відповіді на запитання, словом чи виразом, планом висловлен­ня тощо. Міра допомоги залежить і від співвідношення мовлен­нєвої діяльності вчителя і учнів. Міра напруженості також залежить від кількох чинників – Ø характеру завдання, Ø наявності внутрішніх передумов для успі­шного його виконання, Ø від повної суми знань, Ø бажання викона­ти роботу від сформованості потрібних операцій Ø і, нарешті, міри допомоги вчителя. Скажімо учневі треба побудувати монологі­чний текст іноземною мовою на певну тему (за наявності яко­гось запасу автоматизованої лексики, відпрацьованості по­трібних граматичних явищ}. Мовець повинен уміти скласти план цього підтексту і визначити об'єктивну суперечність між тим, що він у даний момент хоче і може сказати іноземною мовою. Чим більший розрив між тим, що продуцент мовлення висло­вив би іноземною мовою, і тим, що він може сказати рідною в подібній ситуації, тим більша напруженість. Вольовий імпульс обернено пропорційний ступеню згаданої суперечності: чим менше реальних можливостей для висловлення, тим менше ба­жання говорити. Подивімося, як міра допомоги впливає на напруженість навчальної діяльності. Учням можна дати зразок вислову. Якщо він відповідатиме мовленнєвим потребам того, хто має висло­витися, напруженість зменшиться, якщо ні - потрібні будуть значні зусилля для його засвоєння. Складання плану вислову - дуже важливий момент для розвитку вмінь монологічного мовлення. Спрямована робота над побудовою плану повідомлення інтеріоризує дане вміння, сприяє підвищенню якості планування. Міра напруженості за­лежатиме від відповідності даного плану прогнозованому пла­ну учня. Учням можна дати потрібні слова й вислови, нагадати гра­матичні явища. Ступінь напруженості прямо залежить від рівня автоматизації потрібної лексики й граматики. Отже, самостійна робота може бути формою навчання, за­собом досягнення визначеної навчальної мети і власне метою. Вона характеризується єдністю двох рядів ознак: зовнішньо-організаційних і внутрішньопсихічних, що не завжди врахову­ють дослідники.
 
Розділ 2. Організація самостійної діяльності в процесі навчання школи
 
2.1. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра
 
Самостійна робота, як відомо, одна з важливих і широко обгово­рюваних проблем у сучасній дидактиці. Ми вважаємо, по-перше, що самостійна робота школяра є наслідком його точно організованої навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення й продовження у вільний час. Відповідно, вчитель повинен організовувати навчальну (класну та позакласну) роботу школяра розробивши програму його самостійної діяльності з оволодіння знаннями, та керувати нею. По-друге, самостійна робота школяра є більш ширшим поняттям, ніж домашня робота (виконання заданих учителем домашніх завдань.). Вона може включати й позаурочне, задане вчителем школяру завдання. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість учня за виробленою ним самим програмою засвоєння матеріалу. По-третє, самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма (вид) навчальної діяльності що характеризується вище переліченими її особливостями. Це вища форма його навчальної діяльності, яка є формою самоосвіти. Яке психологічне значення має постійна навчальна робота для самого учня? Вона передусім має бути усвідомлена як вільна за вибором, внутрішньо вмотивована діяльність. Ця робота пропонує школяру виконання цілого ряду дій: усвідомлення мети своєї діяльності, сприйняття навчального завдання, надання їм особистісного смислу (в термінах теорії діяльності А.Н. Леонт`єва), підпорядкування виконанню цього завдання інших інтересів і форм зайнятості школяра, самоорганізація в розподілі навчальних дій самоконтроль у процесі виконання та ін. Розглянемо тепер специфіку самостійної роботи в зіставленні з позакласною (позашкільною, позаурочною, позанавчальною роботою). Співвіднесемо її визначення з основними вимогами до організації позакласної роботи. Перша вимога зводиться до того, що позакласна робота може тільки поглиблювати, розширювати й вдосконалювати знання, вміння та навички учнів, от­римані ними на уроці, але не має за основну мету повідомлення нових знань, умінь та навичок. Другою ви­могою є цікавість самих форм, про­цесу та матеріалу роботи. Третя вимога фіксує необхідність міжпредметних, міждисциплінарних зв'язків. Четверта вимога — добро­вільність, активність і масовість школярів у цій роботі. Якщо сформу­лювати розуміння самостійної робо­ти як вищого специфічного виду навчальної діяльності школяра, то можна виявити її істотні особливості в співставленні з кожною з цих ви­мог. Так, дійсно, самостійна робота може виникнути на основі «інфор­маційного вакууму». Він виникає то­ді, коли в школяра формується по­треба пізнати, засвоїти щось нове, невідоме, потрібне, важливе для се­бе, а засобів задоволення такої по­треби в навчальному процесі немає. Правда, поки що, на жаль, така по­треба в школярів виникає не завж­ди. Це, в свою чергу, передбачає не­обхідність роботи вчителя, спрямо­ваної на створення передумов ви­никнення в учнів такої потреби (на­приклад, учителька іноземної мови оголошує, що ті, хто бажає поза програмою вивчити сучасну «моло­діжну» розмовну (англійську) мову, можуть користуватися її консульта­ціями та наявною літературою. Ін­шими словами, особливість само­стійної роботи полягає в тому, що вона завжди здійснюється на ново­му для школяра матеріалі. Звичайно, за домовленістю, за внутрішньою згодою, бажаннями декількох дітей — така робота може бути й колективною, що вплине на її результативність.
 
Можна вважати, що самостійна робота — це форма роботи за індивідуальним планом, який доповнює, розширює й поглиб­лює знання, які учень отримує в класі та в позакласний час, готую­чись до уроків. Самостійна робота школярів є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, але й особистісне й суспільне зна­чення. Вона також є складним і ба­гатогранним явищем, але терміно­логічне точно не визначена, хоча її зміст однозначно інтерпретується всіма дослідниками і практиками навчання як цілеспрямована, актив­на, відносно вільна діяльність шко­ляра. На нашу думку, самостійна робота — це організована самим учнем, залежна від його пізнаваль­них мотивів, здійснювана у найзруч­ніший для нього час, контрольована ним навчальна діяльність. Тут важливо зауважити, що са­моуправління подається нами в контексті його психологічної моделі, можливість створення якої розкрита Л.М. Фрідманом. Ця модель грунту­ється на положенні про суб'єктив­ний характер структури керування, здійснюваної учнем, про особисту участь учня в ній, особисту відпові­дальність учителя за цю діяльність, а також обов'язковість колективних форм роботи. Істотною для визначення харак­теру зовнішнього керування є са­мостійність та суворість управлін­ня. Чим послідовніше дії учня, на думку Л.М. Фрідмана, спрямову­ються ззовні керуючою системою, тим суворішим є керування ними. А якщо вони вибираються й визнача­ються за змістом самим учнем, тим гнучкішим є керування ними. Тобто чим старшими стають учні, тим гнучкішим повинне ставати керу­вання ними. Гнучкість керування самостій­ною роботою учнів стає таким чи­ном окремою проблемою організа­ції цієї роботи відповідно до тих ка­налів, через які воно здійснюється (вчитель, програми, зміст навчаль­ного матеріалу та ін.) Як особлива вища форма нав­чальної діяльності самостійна робо­та обумовлюється індивідуально-психологічними й особистісними особливостями учня як суб'єкта. До таких психологічних детермінант на­лежить саморегуляція. Поняття са­морегуляції було психологічно обг­рунтоване І.П. Павловим, Н.Д, Бернштейном, П.К. Анохіним. У загальному контексті психологічної теорії са­морегуляції О.К. Осницьким були визначені ті її моменти, що співвід­носяться з організацією самостій­ною роботи. Автор зазначає, що пе­редусім в учнів повинна бути сфор­мована цілісна система уявлень про свої можливості й уміння їх реалізу­вати. До неї входять уявлення про можливості цілеутримання. Школя­реві потрібно не тільки розуміти за­пропоновані вчителем цілі, але й формувати та реалізовувати їх са­мостійно. Школяр повинен уміти моделю­вати власну діяльність, тобто виз­начати умови, важливі для досяг­нення мети, знайти у власному дос­віді уявлення про предмет, а в ото­чуючому середовищі знайти об'єкт, що йому відповідає. Саморегулю­вання учня передбачає вміння прог­рамувати самостійну роботу, яке застосовують до відповідної мети діяльності, відбору відповідних за­собів перетворення й визначення послідовності окремих дій. Важли­вим проявом предметної саморегу­ляції учня є вміння оцінювати кінце­ві та проміжні результати своїх дій; при цьому важливо, щоб суб'єктив­ні критерії оцінювання власних ре­зультатів не дуже відрізнялися від об'єктивних. Істотним для саморе­гуляції є вміння уявляти зміни, які можна привнести в результат, якщо якісь деталі його не відповідають потрібним вимогам.
 
Саморегуляція містить також уявлення людини про правила її ставлення до інших лю­дей та предметів праці. На думку О.К. Осницького, для організації са­мостійної роботи важливо, щоб усім названим уявленням учня відпові­дали вже сформовані в навчальній класній роботі навички та вміння. [24, с.78]. Природно, що сама предметна саморегуляція людини пов'язана з його особистісною саморегуляцією, що передбачає високий рівень са­моусвідомлення, адекватність само­оцінки, рефлективність мислення, самостійність, організованість, ці­леспрямованість особистості, сформованість її вольових якостей. Беручи до уваги психологічні де­термінанти самостійної роботи і ви­щеназвані її показники як навчаль­ної діяльності, можна дати більш повну характеристику цього явища з позиції самого суб'єкта діяльності.
 
З цієї точки зору самостійна робота є цілеспрямованою, внутрішньо вмотивованою, структурованою са­мим суб'єктом у сукупності дій, що виконуються, і яка коригується ним у процесі діяльності, її виконання потребує досить високого рівня са­мосвідомості, рефлективності, са­модисципліни, особистої відпові­дальності і дає учневі задоволення в самовдосконаленні і самопізнанні. Все вище згадане підкреслює необхідність спеціальної, що врахо­вує психологічну природу організа­ції самостійної роботи самим уч­нем. У її процесі потрібно брати до уваги й специфіку навчального предмета. З іншого боку, організація само­стійної роботи піднімає ряд питань, що стосуються готовності учня як суб'єкта цієї форми діяльності до її здійснення. Чи ж уміють більшість школярів здійснювати самостійну роботу? Як показують матеріали ба­гатьох досліджень цього не вміють робити не лише школярі, але й сту­денти. Так, згідно з узагальненими М.І. Дяченком і Л.О. Кандибовичем даними, 45,5% студентів визнають, що їм не вистачає вмінь правильної організації самостійної роботи; 65,8% опитаних взагалі не вміють розподіляти свій час; 85% не вміють його розподілити правильно. [18, c. 40] Навіть при деякому вмінні самостійно пра­цювати студенти повільно сприйма­ють матеріал на слух, читають і кон­спектують навчальні тексти навіть рідною мовою, не говорячи вже про іншомовні. Відповідно, можна конс­татувати невідповідність психологіч­ної підготовленості до самостійної роботи, незнання загальних правил її самоорганізації, невміння реалізу­вати зумовлені нею дії. Якщо до цьо­го додати недостатньо високий рі­вень пізнавальної зацікавленості до навчальної дисципліни, то стає ясно, чому студенти не можуть працювати самостійно. Звідси й друге запитан­ня; а чи може формуватися ця підго­товленість, а за нею здатність до ефективного проведення самостій­ної роботи як форми навчальної ді­яльності, а не тільки виконання до­машніх завдань? Відповідь на це за­питання неоднозначна. Це обумов­лено тим, що, по-перше, формуван­ня цієї здатності включає загально-особистісний розвиток у плані вдос­коналення самосвідомості, рефлек­тивності мислення, самодисципліни, саморозвитку. Це означає форму­вання вміння визначати й реалізову­вати мету, відпрацювати узагальнені прийоми дій, адекватно оцінити ре­зультати та ін.
 
По-друге, неоднознач­ність обумовлюється тим, що ця здатність ефективно й ніби довільно сформується лише в тих учнів, які ха­рактеризуються стверджувальною навчальною мотивацією і стверджу­вальним (зацікавленим) ставленням до навчального процесу. Результати досліджень показують, що навіть у студентів (у 77% першокурсників і 12,8% другокурсників) це ставлення заперечувальне. В цих умовах проб­лема формування здатності до са­мостійної роботи учнів переходить у проблему попереднього підвищення навчальної мотивації (особливо внутрішньої на «процес» і на «ре­зультат» діяльності), формування зацікавленості до учіння. Як підкрес­люють дослідники цієї проблеми, при цілеспрямованому формуванні всі спонукання, пов'язані з пізна­вальною активністю, стають більш усвідомленими, підвищується актив­ність школярів, перебудовуються. мотиваційна сфера, активізуються спроби визначати самостійні й гнучкі цілі навчальної роботи, спостеріга­ється переважання внутрішніх моти­вів над зовнішніми. При цьому дослідники відзначають, що позитивні мотиваційні зміни та формування інтересу до навчан­ня відбуваються в результаті змін, удосконалення особистості учнів.
 
Формуючи здібності учнів до самостійної роботи, потрібно цілеспря­мовано навчати їх її змістові. Таке, навчання повинне включати форму­вання прийомів моделювання самої діяльності, визначення учнями опти­мального розпорядку дня, осмислен­ня й послідовне відпрацювання ними раціональних прийомів роботи з нав­чальним матеріалом. Це навчання повинне включати оволодіння прийомами поглибленого і динамічного чи­тання, складання планів різноманіт­них дій, конспектування, вирішення навчально-практичних завдань. На велику увагу в плані організа­ції самостійної роботи учнів заслуго­вує пропозиція А.К. Маркової щодо прийомів навчальної роботи. [19, с.11] Їх цілеспрямоване формування в учнів у класі забезпечить подальше вико­ристання в самостійній роботі.
 
До та­ких прийомів, на думку А.К. Маркової, належать: прийоми змін тексту, збільшення навчального матеріалу, виділення відповідних ідей, принци­пів, законів, осмислення способів ви­конання системи вправ певного типу:
Ø прийоми культури читання (наприклад, «динамічне читання» доповнене синонімами) і культура слухання, прийоми стислого й раціонального запису, виписки, плани, тези, конспект, анотація, реферат, рецензія, загальні прийоми роботи з книжкою;
Ø прийоми зосередження увага,, що спираються на використовування учнями різних видів самоконтролю,
Ø поетапну перевірку своєї роботи;
Ø загальні прийоми пошуку до­даткової інформації (робота з бібліографічним довідником, каталогами, словниками, енциклопедіями та збе­реження їх у домашній бібліотеці);
Ø прийоми підготовки до екзаменів, заліків, семінарів, лабораторних робіт;
Ø прийоми раціональної організації часу, обліку витрат часу, чергу­вання праці й відпочинку, складній і легких, усних і письмових робіт, за­гальні правила праці (режим прогулянки, порядок на робочому місці).
Ø порядок на робочому місці).
 
Очевидно, що автор наводить загальні прийоми організації розумової праці й конкретні прийоми навчальної роботи, наприклад, роботи з текстом. Формування останніх може слугувати однією з головних умов самостійної роботи. Таким чином, позитивна відповідь на питання про те, чи можуть в учня формуватися здібності справжньої самостійної роботи, залежить від спільних дій учителя й школяра, усвідомлення останнім особливостей цієї роботи як специфічної форми діяльності. Подаємо схематично, як учні уявляють особливості самостійної роботи (див. таблицю).

 

 

 

 

 

 

 

Основні характеристики

Види навчальної діяльності

Класна (аудиторна) робота

Домашня робота

Позакласна робота як додаткова до класної

Самостійна робота з навчального предмета

 

І. За джерелом керування: 1) вчитель 2) учень сам себе контролює

+

+

+ +

+

 

II. За характером діяльності: 1) завдання і режим із зовні 2) власний режим роботи

+

+

+ +

+

 

ІІІ. За характером збудника: 1) від вчителя, школи 2) власна пізнавальна потреба чи потреба досягнення

+

+

+ +

+

 

IV. За наявністю джерела керування вчителя: 1. у його присутності 2. без присутності вчителя

+

+

+ +

+

 

V. За фіксуванням місця навчальної праці: 1. фіксоване місце (наприклад, клас) 2. місце праці не фіксується

+

+

+

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Особливості утворюють послідовність, полюси якої представляють, з одного боку, класну, а з іншо­го — самостійну роботу учнів як форму самостійної організації нав­чальної діяльності. Аналіз схематичного наведення видів навчальної праці школяра по­казує, що самостійна робота харак­теризується власною пізнавальною потребою, самоконтролем, власним режимом праці, свободою вибору місця й часу виконання цієї роботи. Хоча конкретні форми й методи­ка організації самостійної праці школяра ще не розроблені, проте дослідження у цій галузі дозволя­ють визначити основу розробки під­ходу до розгляду самостійної робо­ти як особливого виду навчальної діяльності (до форм і умов її органі­зації), що базується на принципах розвиваючого навчання.
 
Таким чином, самостійна робота школярів, поряд зі збільшенням їхньої комуні­кативної компетенції, повинна здій­снювати їхнє особистісне форму­вання як суб'єктів цієї діяльності. У зв'язку з вищезгаданим вини­кає необхідність розробки спеціаль­ної програми навчання передусім старшокласників самостійної робо­ти. До неї повинні входити:
1) діагностування школярем власної пізнавальної потреби роз­ширення, поглиблення, додавання якоїсь сукупності знань до того, що він отримує у школі;
2) визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, передусім об'єктивна оцінка вільного від відвідування школи часу;
3) визначення мети самостійної роботи — ближньої та віддаленої. Слід дати відповідь, чи потрібно це для задоволення пізнавальної пот­реби, чи, наприклад, для продовження освіти в інституті;
 4) самостійний вибір школярем об'єкта вивчення і його обгрунту­вання для себе;
5) розробка конкретного плану, довгострокової та ближньої програ­ми самостійної роботи;
6) визначення форм і часу самоконтролю. Було б доцільним, якби формою самоконтролю учень вибрав вико­нання конкретних видів роботи, які комусь потрібні, необхідні, тобто, щоб її результати були особистісно значущими для нього.
 
Звісно, учнів, зайнятих такою самостійною робо­тою, може бути мало, але умови її організації повинні надати змогу включитися в неї кожному. Однак здійснення учнем самостійної робо­ти як специфічної форми навчаль­ної діяльності вимагає, щоб попе­редньо вчитель навчив його прийо­мів, форм та змісту цієї роботи.
 
2.2. Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів
 
Врахування індивідуальних особ­ливостей учнів та здійснення індиві­дуального підходу до кожного з них є одним із найважливіших принципів дидактики. Необхідність цього оче­видна, адже учні в значній мірі від­різняються один від одного. Однак нинішня організація освіти, переду­сім жорстка шкільна система з її навчальним планом, однаковим для всіх учнів до закінчення середньої школи, викладання всіх предметів за єдиними, значно перевантажени­ми, обов'язковими для всіх учнів навчальними програмами тощо практично не залишають можливос­тей для творчої роботи учителя із розвитку індивідуальності кожного вихованця. Проводячи індивідуальне нав­чання, необхідно дотримуватися «відкритості», давати учню змогу ви­бирати обов'язкові предмети, нав­чальні самостійні завдання, забез­печити реалізацію індивідуального стилю його навчальної діяльності. Отже, кінцева мета цього виду нав­чання полягає у сприянні формуван­ню й збереженню неповторної інди­відуальності кожної юної особистос­ті. Щоб досягти цього, кожен учень у процесі навчання повинен мати змо­гу необмеженого вибору. Тільки за таких умов він зможе перетворитися з об'єкта управління навчанням у суб'єкт управління своєю власною навчальною діяльністю. Дуже великі можливості для розвитку особистісної індивідуальності надає викорис­тання елементів відкритого навчан­ня, яке не обмежується регламенто­ваними рамками, а доповнюється й модифікується школою, учителем, учнем. Навчаючись, учні можуть дія­ти спільно, вільно планувати свою діяльність, оптимально поєднуючи індивідуальну, парну, групову та ко­лективну форми роботи. Учителі-практики відкритого нав­чання критикують традиційне, а са­ме: його рутину й жорсткість організації уроку та навчальної роботи взагалі, описовий характер, незнач­ні можливості для творчої роботи учнів, слабкий облік та врахування інтересів, стиль навчання й потреб учня, врахування результатів на ос­нові лише тих показників, які можна виміряти, і т.п. Взаємовідносини між учителем і учнями є відчуженими і холодними. Для розвитку індивідуальності учнів зміст освіти необхідно допов­нити й поглибити відповідно до їхніх інтересів, здібностей, потреб та про­фесійних спрямувань. При відкрито­му навчанні це здійснюється відпо­відно до вибору школи, класу, учите­ля самим учнем. За бажанням мож­на вивчати факультативні предмети, вибирати класи з поглибленим вив­ченням будь-якого предмета, а та­кож профільне навчання у старших класах.
 
До цього додаються ще й ви­біркові (альтернативні) предмети. У старших класах рекомендуєть­ся практикувати надання більшої самостійності учням, наприклад, са­мостійне засвоєння будь-якого нав­чального предмета. Відкрите навчання на самому уроці добре допомагає реалізувати індивідуальну, парну, групову робо­ту учнів, що порівняно зі звичайною формою навчання надає більше свободи в навчально-пізнавальній діяльності. Ступінь відкритості зале­жить від змісту завдання, одержано­го учнем. У методиці навчання відкритість проявляється передусім у зменшен­ні регламентації діяльності вчителя. Учень має змогу вибрати завдання, які враховують рівень його знань, умінь і навичок, спрямовані на лікві­дацію прогалин, залучення попе­редніх знань, загальних і спеціаль­них здібностей, пізнавальних інте­ресів і т.п. У методиці навчання відк­ритість — це надання змоги учитися у своєму індивідуальному стилі. За допомогою відкритого навчання поєднуються два альтернативних важ­ливих принципи: управління нав­чальним процесом з боку вчителя Із саморегуляцією навчання самим уч­нем. Причому принцип саморегуля­ції особливо актуальний у нинішній період перебудови системи освіти, впровадження нової дванадцяти-бальної системи оцінювання знань. У педагогіці методологічною осно­вою саморегуляції є синергетика. Відкритість навчання важлива тому, що при вільному виборі інформації учень краще її сприймає. Регламен­тація ж навчання привчає дитину завжди чекати розпорядження ззов­ні і вимагати готових рішень. Отже, відкрите навчання підтримує й роз­ширює змогу учня знайти свій інди­відуальний стиль у навчально-пізна­вальній діяльності. У цьому зв'язку вчитель повинен мати можливість частину передба­ченого програмою часу використо­вувати на свій розсуд, вільно виби­рати методи, форми, зміст та дидак­тичні засоби, що сприяють розвитку індивідуального стилю учня. Проте мети учень досягне лише тоді, коли, керуючи навчально-пізнавальною діяльністю, вчитель ставитиметься до нього не як до об'єкта навчання й виховання, а як до суб'єкта, допома­гаючи знаходити в змісті своєї робо­ти відповідні своїм інтересам та здібностям цілі й завдання, самос­тійно реалізуючи їх. Отже, ключовою проблемою в організації і основною педагогічною вимогою до індивідуального навчан­ня є підготовка учнів до самостійної навчальної праці. Однією з головних причин низь­кого рівня успішності учнів є невмін­ня організувати свою навчальну працю та навчатися індивідуально.
 
Як же навчити їх працювати індиві­дуально? Важливе місце тут відводиться самостійній роботі учнів. Передусім у структурі уроку. Якщо учні самос­тійно працюють при вивченні нового матеріалу, використовуємо таку структуру уроку:
Ø на початку уроку — перевірка попередньо вивченого матеріалу (10 хв);
Ø підготовка до самостійної роботи, інструктивні завдання щодо встановлення зв'язку з попереднім матеріалом, визначення мети робо­ти і т.п. (2—3 хв);
Ø самостійна робота (20—25 хв);
Ø фронтальна робота наприкін­ці уроку для обговорення результа­тів самостійної роботи, завдання до­дому (10 хв). Короткочасна самостійна робота є також необхідною, особливо коли уміння її виконувати в учнів ще не сформувались.
 
Проводячи дослід­ження, ми залучали учнів до актив­ного самостійного засвоєння нового навчального матеріалу. При цьому дуже важливо, щоб після її закінчен­ня відбувалася фронтальна бесіда з підбиттям підсумків самостійної ро­боти. Ця бесіда сприяє тому, що:
Ø реалізує функцію зворотного зв'язку;
Ø учень одержує підтвердження своїм правильним відповідям і може коригувати неправильні;
Ø дає змогу закріпити матеріал;
Ø сприяє розвитку усної мови учня;
Ø учень висловлює свої думки, які виникли в ході самостійної роботи.
 
Проводячи фронтальну бесіду, можна перевірити, як учень справля­ється з роботою, сприяти активізації навчання і відмінників, і трієчників. Фронтальна бесіда виконує функ­цію перевірки роботи учнів і функцію стимулювання їх активності. Вона спонукає до активної роботи і най­більш пасивних і лінивих учнів. Бесіда є містком між індивіду­альною й фронтальною (класною) роботою. Оскільки кожен учень, працюючи самостійно, розв'язує завдання своїм індивідуальним спо­собом, то застосування різноманіт­них рішень збагачує їхні знання і пробуджує інтерес до навчання. Домашні завдання при самостій­ній роботі слід сформулювати особ­ливо точно й продумано, щоб вони не були повторенням уже зробле­них. Це необхідно тому, що багатьом учням після того, як вони попрацю­вали, здається, ніби вони настільки добре засвоїли матеріал, що вдома уже нічого не треба робити. Однак без домашньої роботи неможливо здобути глибокі й міцні знання. За рахунок якого резерву часу можна проводити самостійну роботу в школі, адже на неї витрачається більше часу, ніж на усний виклад ма­теріалу учителем? Самостійно пра­цюючи, учень повинен особисто про­читати матеріал, осмислити його, відповісти письмово на запитання, виконати вправи, на що витрачаєть­ся багато часу. Досліджуючи пробле­му, ми використали для самостійної роботи частину часу з індивідуальної перевірки знань. Адже, як показує досвід, учні неуважно слідкують за усною відповіддю своїх однокласни­ків (зайняті сторонніми справами або думають про щось інше). Тому до­цільно усно перевіряти знання одних учнів, а інші в цей час повинні вико­нувати самостійну роботу. Другий головний резерв часу можна віднайти, коли учитель пра­цює фронтально не з усім класом, а тільки з одним рядом учнів, Інші в цей час працюють самостійно. Та­кий спосіб найдоцільніше застосо­вувати на уроках історії, географії, біології , де найчастіше використо­вується фронтальна бесіда. Зауважимо, що віднайти потрібну кількість часу для самостійної й фронтальної роботи нелегко. Однак у своєму комплексному науковому дослідженні на уроках біології ми змогли використати на це близько 50% навчального часу. Це залежить ще й від року навчання, предмета, класу, індивідуальних особливостей учителя та ін. На сучасному етапі розвитку та реформування школи створюються передумови ширшого впроваджен­ня самостійної роботи завдяки ско­роченню обсягу навчальних прог­рам, можливості вибору підручників, дозволу користуватися більш дос­тупною навчальною літературою. Такі новації сприяють вивільненню часу для самостійної роботи, дають змогу краще її виконувати. Індивідуальне завдання лише умовно відрізняється від звичайного. І стає таким тільки тоді, коли ставить­ся лише групі учнів класу або окре­мим учням відповідно до їхніх індиві­дуальних особливостей.
 
Ці особли­вості лежать в основі складання ін­дивідуальних завдань, тому ми виді­ляємо наступні основні їх види, що враховують: рівень знань, умінь і на­вичок учнів; загальні й спеціальні здібності; навчальні уміння; пізна­вальні інтереси. Ми поділяємо навчальні завдан­ня на дві групи:
1. спрямовані на ліквідацію про­галин у знаннях і навичках (мають за мету засвоєння раніше вивченого основного програмового матеріалу, забезпечення готовності учня до вивчення наступного);
2. такі, що даються для вдоско­налення й поглиблення програми відповідно до здібностей і інтересів учнів. Індивідуальні завдання можна групувати на основі того, чи передба­чені заздалегідь їх хід і розв'язання. Є завдання, розв'язок яких роз­глядається детально і в установле­ному порядку. У деяких випадках об­межуються його фіксацією, а хід і прийоми розв'язання обирають самі учні. Перші мають так зване замкну­те закінчення, тобто відповіді точно не зафіксовані, правильними вважа­ються будь-які, нерідко багато відпо­відей (наприклад, складання тексто­вих завдань із генетики за заданими умовами, з мови — наведення прик­ладів на використання відповідного граматичного правила). Цей тип зав­дань за своєю сутністю відноситься до відкритого навчання. Ці завдання можна назвати і самоіндивідуалізованими, оскільки в силу невизначе­ності ходу і відкритого закінчення завдань учень виконує їх відповідно до рівня свого розумового розвитку та інших індивідуальних якостей. Ог­ляд наукової та методичної літерату­ри свідчить про те, що більше вивча­ються й застосовуються такі завдан­ня, де все чітко передбачено учите­лем або підручником. Можливо, од­нією із причин недостатнього вико­ристання самоіндивідуалізованих завдань є негативне ставлення до відкритого навчання в сучасній тео­рії педагогіки. Існуюча нині недостатня відкри­тість навчання за його індивідуаль­ності стає все очевиднішою, якщо розглянути види завдань із точки зо­ру обов'язковості їх виконання.
 
Отож, пропонуємо наступні види ін­дивідуалізованих завдань: обов'яз­кові, запропоновані вчителем; зап­ропоновані вчителем альтернативні завдання, тобто вибіркові (учні по­винні вибрати одне із запропонова­них ним завдань); завдання, запро­поновані учителем для добровільно­го виконання; добровільні завдання, зміст яких знаходить сам учень. Аналіз відповідної наукової літе­ратури й спостереження за шкільною практикою показують, що переважа­юча більшість Індивідуалізованих завдань входить до першого виду. У цьому зацікавлені передусім учителі. За місцем виконання завдання можна розділити на:
1) завдання, які виконуються на уроці (у школі) тощо;
2) завдання, які виконуються вдома.
Потреба в завданнях, які врахо­вують рівень знань, умінь і навичок учнів, виникає через різницю в рівнях засвоєння знань, сформованості умінь і навичок. Як ми уже показали вище, ця різниця виражається в то­му, що учні мають знання нижчі, ніж вимагається програмою, або ж вищі.
 
Тобто маємо справу із прогалинами у навчанні. Відповідно до цього потріб­но давати дві групи завдань:
1. завдання, спрямовані на лікві­дацію прогалин;
2. завдання за обліком поперед­ніх знань. Прогалини у знаннях учнів за­лежно від предмета можуть бути та­кими:
1. знання, які повинні бути засво­єні відповідно до програми з даного предмета;
2. знання, які повинні бути засво­єні відповідно до програми з інших предметів і на які слід спиратися при вивченні даного. Завдання першого типу даються тоді, коли учень має безсистемні, неточні попередні знання (наприк­лад, із біології, географії, фізики).
 
Другого ж типу — тоді, коли учень в основному знає матеріал. Третій тип завдань вводиться, як правило, в тому випадку, коли учень володіє навчальним матеріалом (наприк­лад, уміє вираховувати проценти або знає ноти до того, як починають їх вчити, володіє відповідним нав­чальним матеріалом іноземною мо­вою). Іноді корисно доручити учню, який працював із яким-небудь до­датковим матеріалом, поінформу­вати про результати своєї роботи весь клас. У такому випадку можна збагатити знання всіх, дати інфор­мацію про існування інших джерел знань, щоб заохотити їх до засвоєн­ня додаткових знань. Є завдання, які враховують за­гальні й спеціальні здібності учнів. Різниця в здібностях виражається передусім у різному темпі навчання. Завдання, що враховують ці якості, відносно легко складати й ставити: після виконання загальних завдань учні приступають до більш важких і творчих. Але такий спосіб не врахо­вує відомої психологічної істини, що здібніші швидше сприймають сут­ність заданого матеріалу. Тому їм слід давати менше загальних зав­дань і більше завдань вищого рівня складності. Завдання, які відповідають рів­ню навчальних умінь, пов'язані з по­передніми. Однак слід враховувати здібності, адже деякі учні мають за­довільні здібності, але не реалізу­ють їх для формування умінь. Нап­риклад, особливо типовим є таке явище в галузі формування навичок читання. Слід розробити спеціальні завдання для розвитку навчальних умінь, що потрібні передусім слаб­шим учням, які мають низький їх рі­вень. Завдання, що враховують пізна­вальні інтереси учнів, передбача­ються як для задоволення інтересів, які вже є, так і для стимулювання ін­тересів, що виникають, та створення передумов до формування нових. Відповідно до цих цілей викорис­товуються завдання, зорієнтовані на доповнення й поглиблення нав­чального матеріалу та ознайомлен­ня із матеріалом, близьким до віку і психіки учня. Завдання, які відно­сяться до цього типу, за змістом і способом виконання дуже різнома­нітні, а саме: читання додаткової на­уково-популярної та художньої літе­ратури; робота зі словниками, до­відниками, енциклопедіями; напи­сання доповідей, виступів, творів, переказів; збирання різного матері­алу (реферати, виготовлення герба­ріїв, фенологічні спостереження); досліди з біології, фізики, хімії; вико­нання завдань на основі індивіду­альної та групової екскурсій тощо.
Для названих видів завдань ха­рактерна їх близькість до групової або іншої позакласної та позашкіль­ної роботи, адже саме така робота опирається передусім на інтереси учнів. Індивідуалізація завдань набуває тут специфічної переваги: в кур­сі навчання можна краще, ніж у гурт­ку, де працюють учні декількох віко­вих груп, враховувати особливості саме цього класу й програми. Відповідно до інтересів поглиб­лення індивідуальних завдань від­бувається на основі їх складності. Як показує досвід, у процесі дослід­ження такі завдання в якості активі­зації інтересу особливо необхідні здібним учням. Застосування завдань відповідно до інтересів вимагає координованих дій між учителями. Учні із вищими здібностями мають відносно кращі передумови до виконання завдань майже з усіх предметів, маючи актив­ні різнобічні інтереси. Тому всі вчите­лі поспішають давати їм додаткові завдання. Однак потрібно, щоб учні виконували додаткові завдання пере­дусім з улюблених ними предметів.
 
Пропонуємо види завдань за ступенем їх обов'язковості й регламентованості. Завдання, поставлені учите­лем. Вони достатньо вивчені, дос­ліджені і знайшли широке практичне застосування. Учитель дає як зміст, так і обсяг завдання. Ці завдання обов'язкові, допускається творча іні­ціатива щодо способів їх виконання. Альтернативні, але вибіркові завдання. Учень повинен вибрати окремі із запропонованих йому зав­дань (обов'язково). Дані свідчать, що використання вибіркових завдань пожвавлює роботу і підвищує інтерес до матеріалу, що вивчається.
Усі вибіркові завдання можна у свою чергу розділити на два види:
1. Завдання з більшим або мен­шим (однаковим) ступенем складності.
2. Завдання з різним ступенем складності.
 
Другий вид ставить учнів у таку ситуацію, коли вони повинні самі оці­нити свої можливості; їх провокують оцінювати свої сили. За допомогою вибіркових завдань можна зробити самооцінку учня адекватнішою. У своєму дослідженні ми вико­ристовували такі завдання: вибрати, яку лабораторну або практичну ро­боту з біології хочете виконати; яку виконати дослідну роботу на при­шкільній навчально-дослідній ділян­ці; за якими домашніми тваринами спостерігати та проводити досліди з ними; які домашні завдання з біоло­гії виконати в приватному господар­стві на присадибній ділянці; яку до­повідь підготувати для виступу в гуртку юних натуралістів тощо. У практиці роботи школи можна часто зустріти використання зав­дань на вибір для контролю й оцін­ки знань учнів. У цьому випадку уч­неві пропонується декілька варіан­тів, які відрізняються за складністю контрольної роботи й оцінка ставиться залежно від того, який варі­ант він вибирає. Цілком зрозуміло, що оцінка «12» вимагає виконання найскладнішого варіанта завдань. Але якщо учень вибере найважчий варіант і не виконає завдань, то не встигне виконати легший. Тоді вини­кає питання, яку оцінку йому стави­ти. Тому доцільність та достовір­ність вибіркових завдань при оцінці знань ми вважаємо сумнівною.
Разом із тим, вибіркових завдань не можна давати дуже багато, го­ловне — забезпечити систематичне засвоєння програмового матеріалу всіма учнями. У своїх дослідженнях при формулюванні завдань на вибір ми виходили з наступних принципів: за змістом вибір повинен здійснюва­тися між такими завданнями, усі ва­ріанти яких приводять до засвоєння основного матеріалу або ж охоплю­ють другорядний і додатковий мате­ріал; завдання за змістом повинні охоплювати той же матеріал, але вибір можна було б робити між спо­собами їх виконання. Такі завдання на вибір розширю­ють можливості учнів працювати у своєму індивідуальному стилі. Здатність до вибору треба роз­вивати протягом усього періоду нав­чання. Питома вага вибіркових зав­дань повинна зростати від класу до класу. Найбільшим цей вибір пови­нен бути у старших класах. Вибірко­ві та добровільні завдання створю­ють передумови для досягнення та­ких цілей, які на сучасному етапі пе­ребудови системи середньої загаль­ноосвітньої школи стали особливо актуальними. Найважливішими з них є формування в учнів здатності здійснювати вибір і психологічної го­товності до виконання добровільних завдань, самостійності, потреби са­мовиховання та саморегулювання.




Реферат на тему: Самостійна робота в процесі навчання школяра (курсова робота)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2016. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.