Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Педагогіка

Проведення вправ (реферат)

Розглянемо тепер найважливіші вимоги до проведення вправ у вищій школі. Хоч мова й буде йти про вправи, але дотримуючись цієї термінології, що закріпилася у практиці, будемо розглядати загальнометодичні вимоги до практичних, лабораторних та інших занять студентів, як до дидактичних форм вправ.

Наші спостереження і аналіз досвіду проведення практичних занять дають підставу говорити про те, що педагогічний ефект практикуму залежить від теоретичної готовності студентів до його проведення. Знання теорії, що лежать в основі практичних занять, дозволяють студентам виконувати роботу не механічно, а по суті створювати її, вносити в неї елементи творчості, або, якщо робота суворо визначена методичними рамками (наприклад, в лабораторії), то, принаймні, вона буде виконана осмислено, як інтелектуальний процес. В кожної дисципліни є своя методика проведення практикумів, але не кожен молодий викладач нею володіє. Так, наприклад, інколи від студентів вимагають лише факту виконання роботи, не звертаючи уваги на те, як вона виконувалась. Виникло поняття «відробки» завдань або лабораторних тем. Між тим педагогічно важливий не сам факт виконання роботи, а те, на якому інтелектуальному рівні вона виконана.

Розглянемо деякі приклади. Практичні заняття з квантової механіки на V курсі фізико-математичного факультету. Тема заняття: «Правила дії операторів та їх властивості». Мета навчити студентів користуватись математичним апаратом квантової механіки. Студенти V курсу вже достатньо зрілі математично, а на вечірньому відділі до старшого курсу дійшли лише ті, хто добре оволодів знаннями цих наук. Викладач Г. побудував заняття в такий спосіб, щоб дати можливість студентам не автоматично шукати рішень, а підійти до них з чітких теоретичних позицій. Відтворивши разом зі студентами теоретичні питання, доцент Г. спочатку сам розв'язував одну задачу, а потім при активному обговоренні всієї групи задачі виконувались студентами на дошці та в зошитах. Ретельно аналізувались помилки. Заняття закінчились так, що в усіх студентів (їх було 16) не було ніяких сумнівів і неясностей, а додому було задано опрацювати вправи, які природно випливали з того, що виконувалось в аудиторії.

Викладач, здавалося, не відзначався особливою методикою ведення заняття, але підхід у нього був педагогічно доцільний. Він не намагався «тягнути» студентів, а створював в аудиторії умови для активної творчості та обговорення.

Чи не було тут школярства? Аж ніяк ні, на цьому занятті відбувалася свідома і активна праця всіх студентів.

Отже, перша вимога до проведення практичних занять — забезпечення розуміння студентами теоретичних основ і творче виконання практикуму.

З цієї першої вимоги випливає ще одна. Досвід підтверджує, що педагогічна ефективність практикумів залежить і від самостійності виконання роботи кожним студентом. Молодим викладачам, що й самі нещодавно були учасниками практикумів, відомі випадки, коли за бригадною формою виконання, наприклад, лабораторної роботи, частина студентів лише спостерігає дії інших, а сама не бере участі в роботі. Ці студенти фактично не виконують вправи, і таке заняття не дає їм користі. До речі, такі спостерігачі бувають на аудиторних практичних заняттях з математики, мов та інших наук. Ефективність таких практикумів досить низька.

Ми дослідили практичне заняття з російської мови на II курсі філологічного факультету — «Аналіз граматичних особливостей дієприкметникових і дієприслівникових форм». У групі було 20 студентів. На занятті відбувався фронтальний розгляд матеріалу в поєднанні з різноманітними іншими методами. Викладач Л. вела заняття вміло. На початку заняття і на кожному його етапі теоретичний виклад поєднувався з практичними вправами, причому в кожному випадку студенти самі досліджували мовні факти, часто дискутували між собою і з викладачем, що останній заохочував. До цього творчого процесу мимоволі залучалась уся група. Потім за допомогою викладача ми перевірили ефективність цього заняття. Опитування студентів дало такі наслідки: повні та свідомі знання — у 12 студентів, неповні відповіді — у 7 студентів та слабі знання — в одного студента.

Було зрозуміло, що творча самостійність, активна розумова діяльність студентів на практичних заняттях дозволили досягти високих педагогічних наслідків. Стиль цього викладача виявлявся у всіх групах, де ним проводились заняття, що також свідчить про педагогічну майстерність, добуту у творчому досвіді.

А чи не було тут школярства? Ми дослідили заняття іншого стилю, не схожі на заняття, які проводить викладач Л. Зовні такі заняття не можна назвати школярством. Замість практикуму викладач робив тривалі екскурси в історію мови (сам фахівець з історії мови), а студенти лише слухали те, що їм відоме. Коли ж нарешті дійшла черга до вправи, то більшість студентів групи або відмовлялись від відповіді, або силоміць з допомогою викладача виконували на дошці вправи, а решта списували їх собі в зошити, частіше без усвідомлення розглянутого факту. Наступне опитування студентів цієї групи виявило сумну картину: більшість студентів (близько 70%) не виявили твердих знань; частина з них (15%) показали повну безпорадність і лише 15%. студентів групи мали добрі знання, але це були ті, що взагалі виділялись більш високою лінгвістичною культурою.

Практикум — це інтелектуальна діяльність незалежно від характеру вправи, бо в будь-яких вправах студент застосовує теоретичні знання. Просте спостереження за діями інших (у кращому випадку) чи байдуже перебування в аудиторії (поки викличуть до дошки) не можна назвати практикумом.

Поділ студентів на лабораторні підгрупи полегшує завдання залучення всіх студентів до активної діяльності і підвищує ефективність практичних занять. У кабінетах програмованого навчання для практичних занять з окремих наук створюються умови для включення в активний процес усіх студентів і для індивідуалізації контролю на самому занятті.

Разом з цим молодим викладачам слід пам'ятати, що при найсприятливіших умовах і найбільш досконалій техніці пристроїв вирішальна роль належить викладачеві, який керує практикумами, його педагогічній майстерності. Практика переконливо доводить, що викладачі при різних об'єктивних умовах, але з різним уявленням про педагогічний процес, при неоднаковій педагогічній майстерності досягають різних, інколи протилежних учбових і виховних наслідків.

Зробимо висновок. Друга вимога, тісно зв'язана з першою, буде такою: забезпечення активності та самостійності студентів на практичних заняттях.

Є ще одна дидактична особливість практикумів у вищій школі, а саме — їх єдність і систематичність. Програма будь-якого практикуму містить у собі певне окреслене коло учбових завдань, що виконуються в логічно-дидактичній послідовності в межах часу, передбаченого учбовим планом. У педагогіці давно встановлено, що не тільки теоретична, але й практична мета навчання стає доступною і природною тільки тоді, коли програма умінь і навиків складається не із випадкових занять, не пов'язаних логічно, а із послідовних тем і питань, розрахованих на вироблення чіткої системи умінь і навиків.

Переваги такої чіткості програми пояснюються дуже легко. Безсистемність приводить до уособлення окремих завдань і до втрати дидактичної логіки занять. Ще Ян Амос Коменський, говорячи про шкільне навчання, бачив переваги такого навчання, коли зміст його випливає із попереднього і готує учнів до наступного заняття. Логіка вузівського учбового процесу більш складна і не схожа на логіку шкільного. Процес оволодіння уміннями і навиками у вищій школі також більш складний, у ньому інші зв'язки теорії та практики, предмета і життя. Тут виступає такий суттєвий фактор, як установка студента на набуття професії, проте цільність програми практикумів і внутрішня логіка її і для вищої школи обов'язкові. Цільність і логіка програми і самих занять, як показує досвід, дозволяють більш глибше проникати в суть вправи, яку виконує студент. Встановлюється закономірний зв'язок між окремими навиками та уміннями, що передбачені в учбовій і професійній підготовці студентів.

Дидактична суть систематичності практичних занять полягає в тому, щоб вправи проводились планомірно і безперервно протягом певного часу. Зупинка в проведенні вправ, тривале переключення уваги на інші види занять приводять до згасання навиків, а повторне тренування вимагає додаткових зусиль на їх відновлення, призводить до зайвої витрати сил і часу студентів, до збільшення часу на навчання. Це дуже важливе питання наукової організації учбової праці студентів.

Таким чином, третя вимога передбачає дотримання єдності програми практикуму, систематичного і послідовного його проведення.

Такі основні дидактичні вимоги, керуючись якими практикумам можна надати чіткої системи, а студентів — привчити до активної та систематичної діяльності. Але коли проаналізувати стиль проведення практикумів різними кафедрами і викладачами, то можна запримітити ще деякі важливі особливості. На перший погляд, вони можуть здатися другорядними, проте давайте подивимось і вирішимо, чи мають вони який-небудь сенс.

І логіка навчального процесу, і шляхи набуття умінь та навиків, і постійне зростання можливостей студентів ставлять перед керівником практичних занять завдання — добирати конкретні вправи та їх методику в такий спосіб, щоб кожен новий крок у навчанні студентів непомітно ускладнювався, йдеться про поступове зростання важкості робіт. З кожним заняттям студент розширює свої можливості — набуті навики і уміння створюють додаткові можливості. Сам такий факт динаміки можливостей студентів молодому викладачеві зрозумілий, складною є методика врахування цієї динаміки.

У методиці кожного практикуму є свої засоби зростання важкості занять. Звернемо увагу лише на дидактичні вимоги, що стосуються всіх практикумів. Уважний аналіз практикумів свідчить, що поступове ускладнення занять виправдане тоді, коли керівник практикуму йде вперед не сам, а з усією групою студентів, і, природно, переводить їх на більш складний ступінь занять. Причому процес цей має відбуватися не стрибками, а малопомітним зростанням складності.

Нам доводилось відповідати на запитання молодих керівників практикумів, як визначити загальний рівень складності занять. На якого студента орієнтуватись? Одні міркують так: є загальна програма практикуму, розрахована на студентів певних курсів. Частині студентів потрібно менше сил для опанування програмою, іншим — більше, проте кожен студент зобов'язаний оволодіти нею. Від нього слід вимагати виконання програми. Ці формальні твердження правильні, але коли ми підемо на заняття у групу, то побачимо, що хоч і всі студенти мають намір працювати, та не всі вони включаються в активну діяльність. Потрібна гнучка методика і проникливість викладача, щоб бачити можливості групи та окремих студентів.

Досвід майстрів педагогічної справи говорить нам, що керівникові практикуму потрібно орієнтуватись на всіх студентів, не залишаючи жодного з них, який не був би включеним у разумовий процес. А загальний рівень важкості слід регулювати так, щоб дещо випереджати рівень підготовленості студентів, і цим самим ставити студента перед необхідністю переборювати новий рубіж труднощів навчання. Оце «дещо» може вловити тільки керівник практикуму, який добре знає стан підготовленості групи і бачить перспективу її розвитку. Без знання студентів регулювання ступенями важкості навчання фактично неможливе.

Якщо ж ми підганяємо складність занять лише до мінімальних можливостей групи або й нижче цього рівня, то в студентів створюється ілюзія легкості занять, і вони працюють без напруження.

Молодий викладач, який читатиме ці рядки, подумає, що не тільки лекції, але й практикуми проводити нелегко. Це так, але досить молодому викладачеві уважно поставитись до вивчення студентів і планування практикумів, щоб швидко опанувати тонкістю методики проведення практичних занять.

Викладачів цікавить і питання, чи є яка-небудь норма тривалості практикумів у вищій школі. Відразу відповісти на це питання важко. Можливості студентського віку та їх фізичних сил великі. Це вік найбільш продуктивного навчання, але справа не тільки в можливостях. Багато залежить і від того, як розумно ми ці можливості використовуємо, чи не зловживаємо можливостями віку і чи не витрачає студент свої сили марно. Наукова організація навчання й повинна дати нам можливості усунути з учбового процесу все зайве та шкідливе.

Об'єктивно рамки практичних занять окреслені розкладом занять: одна або дві академічних години. Для деяких фахових практикумів і для лабораторних робіт відводиться й більше — до шести годин.

Щоб обгрунтувати оптимальну тривалість практичного заняття з академічною або лабораторною групою, потрібно дослідити сам процес заняття, як він втомлює студентів. Ми проаналізували практичні заняття з російської мови на І курсі філологічного факультету. Ставилось завдання — з'ясувати конкретні причини втоми студентів (послаблення уваги, втрата зацікавленості). Заняття проводились у двох паралельних групах. Мета була такою: у дослідній групі заняття проводились протягом двох годин одним звичним методом — виконували на дошці вправи за участю групи — студентів викликали до дошки, а решта лише слухали і переписували з дошки.

У контрольній групі заняття проводились за методикою, що виробилась у досить майстерного викладача Л. Аналізувалися складні тексти, виконувалися письмові вправи, працювали на дошці, був проведений невеликий експеримент — конструювання речень на відповідні правила. Ідея практикуму була проведена чітко, без метушні, різноманітні методи мимоволі захопили студентів, які працювали напружено, творчо.

Таких спроб було проведено шість. У кожній групі ретельно спостерігалось за станом уваги і робочою зосередженістю студентів. Нелегко було визначити стан уваги і особливо причину її послаблення.

Незважаючи на те, що об'єктивні умови в обох групах були однаковими (групи одного курсу, разом слухають лекції, рівна підготовка, в обох групах позитивне ставлення до практикуму, успішність майже співпадає), у досліді виявилась залежність робочого стану і стійкості уваги студентів від мобільності методики заняття, підкореного одній меті. Не тільки одноманітність методики, але й відсутність захоплюючої єдиної ідеї перетворюють практикум у формальне заняття. З нашого прикладу видно, що двогодинне заняття може бути продуктивним до останньої хвилини, аби тільки ясною була мета і захоплююча методика.

Досвід викладача Л. та інших керівників практикумів показує, що одноманітність занять і відсутність чіткої мети швидко послаблює увагу студентів, але звідси не випливає, що різноманітність методики може бути безмежною. Різноманітність не розвага і доцільна лише в межах, що дозволяють дослідити явище всебічно, більш заглибитись у його суть. У цьому й полягає дидактичне призначення різноманітних методів на практичних заняттях.

Бувають й такі практичні заняття, коли протягом двох годин зовні одноманітно розв'язують задачі. Наприклад, з курсу математичного аналізу проходило заняття на тему: «Диференціювання функцій». Воно було переповнене громіздкими перетвореннями, короткими міркуваннями, але увага групи підтримувалась протягом двох годин, всі студенти працювали захоплено. Особливості математичної науки такі, що навіть хвилинне виключення уваги позбавляє студента можливості розуміння заняття. Але коли вже студент увійшов у лабораторію творчого мислення, то він так захоплюється ідеєю практикуму, що не помічає часу. І зовсім недоречним було б штучне втручання в цей процес з метою внести різноманітність у заняття.

Отже, на математичних та інших схожих практикумах головним засобом підтримання робочої зосередженості студентів та їх постійної уваги є сувора наукова логіка практикуму і вміння студентів включатися в цю логіку доведень з перших хвилин заняття.

Практичні заняття мають не тільки учбову мету, але при певних умовах стають ефективним засобом виховання студентів.

Проте, коли йде мова про виховання через практичне заняття, інколи мають на увазі лише зміст практикуму. Якщо, наприклад, на практикумі з російської мови розглядають речення з конкретним ідейно-політичним змістом, то там, мовляв, є виховання, а коли речення «нейтральні», то там ніби ніякого виховання не буде. Не заперечуючи виховного значення змісту вправ, ми повинні рішуче підкреслити, що спрощення проблеми виховання тільки спотворює в очах студентів високі ідеї. Було б наївністю вірити у виховний ефект штучно підібраних речень, у яких містяться загальновідомі істини. Виховання набагато складніший і витонченіший процес, ніж це здається деяким методистам практикумів. Просте повторення елементарних ідей чи вимог ніякого психологічного впливу на студентів не має, а тому й виховання тут відсутнє.

Наші тривалі спостереження показують, що виховують студентів передусім ті заняття, котрі захоплюють їх глибиною думки і науковим змістом і заохочують до активної діяльності. Виховання — це не пасивне сприймання проповідей, а інтелектуальна діяльність.

Лише викладач, якому вдається внести у практикуми ідейно-політичні або моральні елементи в органічній єдності з науковим змістом заняття чи окремих вправ та ще й у незвичній формі, досягає незаперечного впливу на студентів. У таких умовах студент сприймає запропоновану вправу з особливою увагою.

Виховний вплив практикумів зумовлюється також і умілим педагогічним підходом викладача до студентів. Добре відомо, що впевненість в успіху окрилює людину, викликає в її діях додаткові стимули. Виключне значення має ця закономірність в учбовому процесі. Ми часто бачимо, як досвідчений викладач, вселяючи студентові віру в свої сили при виконанні складного завдання, мобілізує його творчі можливості й досягає успіху.

Тільки не слід думати, що досить похвалити студента, як у нього негайно виникне бажання працювати. У практиці такого не буває. Щоб викликати у студентів впевненість у свої сили, потрібно добре знати можливості цих студентів. Вселити впевненість — це не означає сказати студентові тільки приємне. Можлива й критична, дружня оцінка його дій, а потім настанова, як слід працювати. Студенти правильно розуміють мотиви педагога, коли вони викликані турботою про них і вірою в їхню здатність працювати краще. Такі вимоги окрилюють студентів.

Важливим методом виховного впливу на студентів на практичних заняттях є своєчасна оцінка виконаної роботи. Так званий поточний облік, або, як говорять адміністратори, — поточний контроль, має суттєве стимулююче значення на практикумах. Потрібно тільки вміло ним користуватись, про що буде йти мова в окремому розділі.

Використана література:

1. І.І. Кобиляцький Методи навчально-виховної роботи у вищій школі (Для аспірантів і молодих викладачів вузів) / Видавництво Львівського університету, 1970, 200с.

2. Общие основы педагогики, «Просвещение», М., 1967, стор. 5; Педагогика, «Просвещение», М., 1966, стор. 7.





Реферат на тему: Проведення вправ (реферат)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2016. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.