Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Педагогіка

Проблема професійної адаптації та дезадаптації вчителя (курсова робота)

1. Процес професійної адаптації вчителя

Професійна адаптація учителя виявляється, формується і протікає як у процесі підготовки, так і безпосередньо в самій педагогічній діяльності. Ця діяльність має свої специфічні особливості, що визначаються такими соціально-психологічними факторами, як вимоги суспільства до вчителя /соціальне замовлення/, чекання безпосереднього оточення педагога /керівництво, колеги, учні, батьки/ і власні чекання й установки в сфері своєї професійної діяльності.

У своїй педагогічній діяльності вчитель виступає як обличчя, уповноважене суспільством виховувати підростаюче покоління, реалізуючи в ньому задані суспільством мети. Hа підставі цього суспільство висуває високі вимоги до особистісних і професійних рис учителя. Це насамперед: високорозвинене почуття соціальної відповідальності, інтелектуальна досконалість і моральна чистота, тобто відповідність ідеалу суспільства, здійснення якого воно хоче бачити в підростаючому поколінні. Це широка освіченість, фундаментальне знання преподаваного предмета, володіння методикою навчання і виховання, глибокі знання в області педагогіки, психології, фізіології і шкільної гігієни. «Hа всіх етапах навчання і виховання викладач виступає безпосереднім творцем навчального процесу, організатором різноманітних конкретних навчально-виховних ситуацій, тому успіх навчання значною мірою залежить від педагогічної майстерності вчителя. Виходячи з цілей і задач педагогічного керування, учитель повинний вміло і творчо вибирати найбільш оптимальні шляхи і методи педагогічного впливу, зважаючи на те, що навіть грамотне виконання вказівок і рекомендацій, викладених у програмних вимогах, дає значно менший ефект у порівнянні з творчим виборчим підходом, що враховує специфіку школи»[1] . Від учителя потрібно творче відношення до роботи, володіння педагогічною технікою /логікою, мовою, виразними засобами спілкування і т.д./ і педагогічним тактом. Педагогічна творчість - одна з основних професійних характеристик особистості педагога. Вона виявляється в здатності вчителя постійно удосконалювати і змінювати як умови навчальної діяльності, так і методи і засоби педагогічного впливу в залежності від конкретних ситуацій навчально-виховного процесу. Творча індивідуальність є вищою характеристикою педагогічного професіоналізму. Педагогічна творчість виявляється в здатності бачити, ставити й оригінально вирішувати педагогічні проблеми, в умінні прогнозувати навчально-виховний процес, швидко і правильно орієнтуватися в екстремальній педагогічній ситуації, що створилася, передбачати педагогічний результат. Педагогічна творчість неможлива без розвитої творчої уяви, без здатності до комбінування елементів реальної дійсності й одержанню нових сполучень відомих методів впливу, що не зустрічалися ще в педагогічній практиці.

Усі ці вимоги і соціальні чекання безособові: вони звернені не до конкретного вчителя, а до будь-якої людини, що займає цю посаду, - до учителя взагалі. І відповідно, вони гранично схематичні й узагальнені. Особистісна індивідуальність - поняття, що не підкоряється строгим нормативам, а особистість завжди богатше будь-якої функціональної ролі. І в роботі педагога дуже важливим є сумірність співвідношень професійних сторін діяльності /зафіксованих у функціональних нормах/ і непрофесійних, тобто «, щонароджуються в особистому досвіді людини». Конкретний учитель - це не безособова функція - виявляючи свою індивідуальність, він не завжди може виявитися на тім високому рівні, якого чекає від нього суспільство. У своїй практичній діяльності педагог орієнтується на те, що очікує від нього найближче оточення: адміністрація школи, колеги, учні і їхні батьки. Ці соціальні орієнтири тісно взаємозалежні з особистісними ціннісними орієнтаціями самого педагога, вимогами до себе і чеканнями від себе визначеного типу професійного поводження. Ці орієнтири можуть носити комплементарний характер, тобто збігатися і взаємно доповнювати один одного, але можуть знаходитися й у конфліктному відношенні, коли професійна рольова Я-концепція не збігається з установками соціальних чекань. Така ситуація потенційно містить у собі збільшення нервово-психічної напруги особистості, що приводить до виникнення невротичних розладів, психосоматичних захворювань, що безумовно позначається на професійній адаптації людини.

Під професійною адаптацією вчителя часто розуміють процес пристосування і звикання до реальних умов педагогічної діяльності молодого педагога, що прийшов на роботу в школу[2] . Процес професійної адаптації відбувається постійно і зв'язаний не тільки з енергією і недосвідченістю молодих, але і з віковими змінами вчителів середнього і літнього віку. Тим більше, що факти приходу в школи літніх облич останнім часом участилися. По змісту процес адаптації вчителя полягає у формуванні загальнолюдських і професійних якостей (знань, умінь і навичок), що вимагаються для успішного ведення навчально-виховного процесу в дитячих, підліткових і юнацьких колективах з метою підготовки учнів для ефективної життєдіяльності в суспільстві (чи з метою виконання соціального замовлення).

Професійна адаптація вчителя залежить від багатьох аспектів, зв'язаних як з об'єктивними, так і суб'єктивними факторами діяльності. До об'єктивного можна віднести такі як соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі, матеріальна база і методична оснащеність школи і т.д. Суб'єктивними факторами є високий рівень професійної мотивації, усвідомлення значимості своєї праці, творчий підхід до роботи і ряд інших.

Успішність професійної адаптації вчителя багато в чому залежить від ступеня його особистої творчої активності в освоєнні педагогічної діяльності. Проблему творчої активності як фактора професійної адаптації вчителів досліджувала H.А. Єршова[3] . Показниками успішності протікання процесів адаптації вона вважає задоволеність особистості своєю роботою (суб'єктивний критерій) і продуктивність діяльності, що вона виконує (об'єктивний критерій).

Підвищення творчої активності в педагогічній діяльності вчителів і, відповідно, перехід їх на більш високі уровни адаптації досягається за допомогою перетворення системи мотивів, формування творчої мотивації, постановки і рішення професійних задач. Вивчення мотивів педагогічної діяльності в процесі адаптації вимагає обліку особливостей мотивів вибору професії, мотивів професійної підготовки, мотивів роботи в даний час, професійних планів учителів. Успішність адаптації забезпечує система мотивів, у якій особливу значимість мають мотиви власне педагогічної спрямованості. З цією особливістю мотивації зв'язаний прояв творчої активності в педагогічній діяльності.

Дослідники творчої активності і творчого мислення в рішенні педагогічних задач /О. Анісімов, А. Акимова, С. Вершловский, Ю. Кулюткина, Л. Лесокина/ визначили творчу специфіку педагогічних задач. «Особливістю педагогічної діяльності /часто вважають, що основний/ є нестандартність педагогічних задач і ситуацій, певний характер професійних рішень. Якість підготовки фахівця в даній професійній області виміряється саме його творчим внеском у професію, здатністю до модифікації практичного досвіду. Професійна діяльність молодого вчителя в значній мірі характеризується розвитком його творчих здібностей, його нетрадиційністю»[4] . Тому сформованість системи мотивів педагогічної діяльності і способів її виконання (уміння бачити проблему, ставити мета і шукати нові шляхи її досягнення) визначає творчий характер професії вчителя й особливості їхньої професійної адаптації. Так для вчителя з високим рівнем професійної адаптації високу значимість мають мотиви, що характеризують спрямованість на роботу з дітьми, мотиви самоствердження, мотиви підвищення професійного рівня. У педагогів з низьким рівнем адаптації до числа найбільш значимих відносяться мотиви самоствердження, мотиви, що характеризують спрямованість на предмет навчання. Мотиви власне педагогічної спрямованості виражені слабко. Для вчителів з різним рівнем адаптації характерні розходження в процесах рішення педагогічних задач: в умінні ставити нові задачі, в особливостях аналізу педагогічних ситуацій, пошуку шляхів їхнього рішення, у характері прийнятих рішень (за критерієм новизни, подоланні шаблонності і параметрів, що дозволяють вважати рішення творчими) і їх оцінці.

2. Проблема дезадаптації вчителів

Крім питань, зв'язаних з адаптацією вчителя, у практиці освітніх установ гостро встає проблема його дезадаптації. При розгляді проблем дезадаптації, в основному, висвітлюються питання про те, що заважає середньостатистичному (нормальному) учителю досягти рівня професійної эталонності і які малооборотні чи необоротні зміни у фізіологічних і психічних станах і в структурі особистості найчастіше чекають його в професійній діяльності. Ми, говорячи про екологію особистості вчителя, пропонуємо розглянути кількісну і якісну сторони його праці. Під кількісною стороною професійної діяльності, на нашу думку, варто розуміти загальна кількість роботи, що складається з інтенсивності і тривалості різного роду операцій і функціональних обов'язків, що акумулюється в загальну кількість навантаження. Воно психофізиологично відбивається в загальній неспецифічній психічній напруженості[5] . Це, в основному, психофізіологічна робоча емоційно-нейтральна напруженість, хоча відображення значної неузгодженості між необхідною мобілізацією і наявністю енергоресурсів може викликати і досить стійкі негативні (можливо неусвідомлювані) емоції. Ці емоції з якісної сторони виявляються в поганому настрої, а з кількісної - збільшують загальну напруженість. У нормальних умовах діяльності її кількісна сторона відбивається не тільки реактивно - у інтенсивностних характеристиках психічного стану, але й активно – усіма засобами формування стійких якостей особистості: фізичного, інтелектуального, поведінкового, комунікативного й іншого видів активності. Як відомо, це відбувається в межах процесів адаптації, доти, поки кількісна сторона ваги діяльності не приведе до якісно іншим дезадаптаційним процесам, що виявляються в симптомах перенапруги і перевтоми. Ці соматичні і психічні патологічні зміни закріплюються у відповідних якостях особистості. За кількісними критеріями, що припускає єдину загальну міру, можна порівнювати не тільки вага окремих операцій при виконанні функціональних обов'язків, але і напруженість різних професій. Кількісний критерій, на відміну від якісного, універсальний.

Якість завжди припускає розмаїтість, відмінність, специфіку й особливості різних операцій, функціональних обов'язків і професій. Якісна сторона професії, у свою чергу, відбивається в координаційній і інформаційно-інтелектуальній сфері. Переломлюючи через якісну своєрідність психічного стану, вона може фіксуватися в рухових, інтелектуальних і поведінково-коммунікативних якостях особистості: навичках, уміннях і звичках. Якісна новизна, у нормальних межах, стимулює творчість. Значна неузгодженість між невизначеністю (ступенем новизни) виробничої ситуації і координаційно-інтелектуальних можливостей може запустити дезадаптаційні процеси, що виявляються, в основному, у стані емоційної напруженості, що також може бути зафіксоване в зазначених патологічних симптомах і властивостях особистості.

Дотепер залишається відкритим питання: чи є эмоциогенні форми професійної дезадаптации працюючих учителів характерною ознакою організації даної чи праці ж це ознака їхньої професійної непридатності.

3. Кількісна сторона діяльності вчителя

Розглянемо факти, що відбивають кількісну сторону діяльності вчителя і, що свідчать про загальну завантаженість і вагу його праці. Так дослідження, проведене Л.Г. Борисовою[6] показало, що учителі відносяться до самої перевантаженої категорії трудящих. Проведені в середині 80-х років вибіркові обстеження свідчили, що «дозвілля молодого вчителя складало в середньому 25 - 30 годин на тиждень. Обстеження, проведені наприкінці 90-х років, фіксують скорочення вільного часу до 15 годин на тиждень»[7] . Середня величина робочого тижня вчителя збільшилася з 46 годин у 1927 році до 52 годин у 1968 році, а до кінця 1990-х складала в середньому 53-57 годин на тиждень. Загальна величина робочого часу вчителів різних предметів неоднакова, найбільший робочий тиждень у викладачів російської мови і літератури (60 годин), потім у математиків і фізиків (57 годин), учителів початкових класів - 55 годин. На відміну від більшості трудящих, що мають два вихідних дні в тиждень, учителів мають один. Однак, і в неділю близько 60 % учителів займаються своєю роботою, а серед викладачів мови і літератури таких близько 80 %. У цілому, дослідники констатують, що на етапі професійної зрілості в більшості педагогів різниця між встановленим і фактичним робочим тижнем складає 200 - 300 %. Дослідження показують, що висока якість педагогічної роботи досягається, як правило, шляхом збільшення робочого часу, тобто за рахунок экстенсифікації педагогічної праці. Робочий тиждень учителів-словесників, визнаних майстрами, виявилася на 8 годин більше середньої величини робочого часу вчителів даного предмета і на 12-14 годин більше, ніж у словесників, віднесених до групи слабких учителів. Необхідно підкреслити, що при такий экстенсифікації праці найбільше перевантажені кращі вчителі, що досягли майстерності у своїй справі. З економічної точки зору це означає, що одна година роботи вчителя - майстра оплачується приблизно на 20 % нижче, ніж година слабкого вчителя. До цього варто додатити, що вчитель повинний виконувати, у цілому, понад ста функціональних обов'язків. Тільки в плині 45 хвилин трудового часу йому приходиться пред'являти біля ста вимог учніям. Основний, якщо не єдиний засіб педагогічної праці - це комунікація. Тільки з учнями різного віку вчитель говорить по 6 - 10 годин на добу. А ще необхідне спілкування з колегами й адміністрацією. Він повинний плідно співробітничати з нешкільними педагогічними організаціями, установами культури, державними і суспільними структурами, зайнятими проблемами молодіжного дозвілля, з родичами учнів. Він, нарешті, повинний спілкуватися з членами своєї родини, з навколишніми в транспорті, магазинах і так далі. Причому кожна аудиторія вимагає власного якісно-своєрідного комунікативного підходу. Тому переключення з однієї аудиторії на іншу, саме по собі, теж вимагає енергетичних витрат. Очевидно тому і за даними соціально-демографічних досліджень праця педагога відноситься до числа найбільш напружених у психологічному плані видів праці: по ступені напруженості навантаження шкільного педагога в середньому більше, ніж у директорів і головних інженерів промислових підприємств, завідувач лабораторіями, керівників управлінських відомств, тобто тих, хто безпосередньо працює з людьми[8] . Така кількісна професійна завантаженість вимагає достатнього нервово-психічного ресурсозабеспечення реалізації педагогічної діяльності.

Ми розглянули факти, що стосуються тільки зовнішньої сторони педагогічної діяльності, що, судячи з описаних даних, робить актуальним одне питання: чи вистачає нервово-психічного енергозабезпечення в середньостатистичного (нормального) учителя для виконання своїх професійних обов'язків. По зовнішніх проявах зазначених ресурсів начебто б вистачає. Але тільки по зовнішнім, оскільки особливістю педагогічної праці є те, що основне психічне навантаження в роботі вчителя, із усіма її труднощями і компонентами, що руйнують здоров'я,, виявляється в схованій, непомітній формі. Зрозуміло, що і негативні наслідки педагогічної роботи - специфічні професійні захворювання - не відразу упадають в око. При частій у педагогів формі поразки нервової системи - неврастенії - людин як і раніше рухається, їсть, п'є, бере участь у громадському житті і працює, хоча його працездатність уже перетерпіла істотні перекручування, а сам працівник уже коштує іноді на шляху до інвалідності. У дослідженнях В.П.Кашкадамова, проведених у 1922-1923 р., є дані про те, що увага педагогів і запам'ятовування утримується тільки до четвертого уроку, а потім падає, змінюючись психастенічним станом і зниженням розумової працездатності. З невропатологічної сторони були обстежені двадцять учителів, з яких тільки шість мало психічне здоров'я в межах норми. Інші були хворі істеро-неврастенією, цереброспинальною неврастенією, психастенією, істерією і підвищенням збудливості нервової системи. Схожі дані про надмірну психічну напруженість праці вчителя пізніше були отримані й інші дослідники, зокрема, А.С. Шафранової (38). У цьому зв'язку варто відзначити, що дефіцит енергоресурсів приводить до зриву адаптаційних процесів особистості і сприяє утворенню стійких станів дезадаптації як у професійній діяльності, так і в поза трудовим життям. Психофізіологічним наслідком педагогічної роботи є перевтома через високий рівень участі вольового компонента і постійної активної роботи свідомості, великої кількості позаурочної роботи і складності комплексу робочих дій.

Дефіцит задоволеності - джерело порушення емоційної рівноваги і підвищеної тривожності. З'ясувалося, наприклад, що більш 80% учителів на етапі професійної зрілості відчувають постійний страх перед можливими неприємностями. При цьому вік вносить свої корективи в цей процес. Так, вчителя у віці 31 - 40 років гостро відчувають почуття незадоволеності, часто скаржаться на утому. У цьому віці більше всього часу приділяється на підготовку до уроків, тому відчувається крайній недолік часу, необхідного для родини. У віці 41 - 50 років учителя гостро сприймають щоденні витрати професії, глибоко переживають розчарування і довго не можуть їх забути. Найвища постійна тривожність спостерігається у віці 50 років і більше. У цілому ж, факторами ризику духовного здоров'я вчителя в нервово-психічній сфері виявилися: поганий настрій, сильне роздратування, безсоння, труднощі зосередження; у соціально-психічній сфері: непевність, відсутність почуття щастя; у соматичній: розлад травлення, швидке стомлення. Очевидно, дані, отримані в результаті різних соціологічних опитувань у сфері народного утворення[9] , також можна пояснити, в основному, впливом кількісної сторони діяльності вчителя. Ці дані показують, що серед учителів зі стажем педагогічної діяльності до восьми років майже кожен третій (28%) готовий перемінити свою професію на іншу. У старшій віковій групі значно менше - 11%, тобто тільки кожен десятий. У зв'язку з цим, з погляду вікової динаміки в сфері народного утворення досить чітко виявляється тенденція старіння кадрів. Вікова група вчителів з великим стажем складає дуже значну частину - більш 30%, частка вчителів, що знаходяться в пенсійному віці, складає більш 15%. Таким чином, практично кожен шостий учитель сьогодні знаходиться в пенсійному віці.

4. Емоційне «згоряння»

В основному, кількісною стороною діяльності вчителя і зв'язаним з нею виснаженням нервово-психічних енергоресурсів можна пояснити і феномен емоційного згоряння - специфічного виду професійного захворювання обличчя, що працюють з людьми (учителів, соціальних працівників, психологів, священиків, лікарів і т.д.), спочатку визначений як стан знемоги, виснаження, що сполучається з почуттям власної марності[10] . Термін «burnut»- емоційне згоряння був введений американським психіатром Х.Дж. Фрейденбергером у 1974 році для характеристики психологічного стану людей, що знаходяться в інтенсивному комунікативному «зануренні», тісному спілкуванні з клієнтами, пацієнтами, що учаться в емоційно навантаженій атмосфері надання допомоги при виконанні професійної діяльності. Дослідження цього синдрому носили головним чином описовий і епізодичний характер. Первісна кількість професіоналів, що відносяться до групи ризику схильності «емоційному згорянню», було незначно: співробітники медичних установ і різних суспільних благодійних організацій. Потім групу професійного ризику розширили: це - насамперед, учителя, поліцейські, політики, священики, юристи, нижня ланка торгового персоналу, менеджери. При «згорянні», як і при інших видах дезадаптації, формується обмежувальне поводження, що обумовлює зниження реального рівня досягнень, що вдруге робить несприятливий вплив на відношення до себе. Один із провідних спеціалістів по дослідженню «емоційного згоряння» С. Маслач деталізує прояв цього синдрому як почуття емоційного виснаження, знемоги; людина відчуває неможливість віддаватися роботі так, як це було колись); дегуманізація і деперсоналізація (тенденція розвивати негативне відношення до учнів, клієнтам); негативне самосприйняття в професійному плані - недолік почуття професійної майстерності. Наступні дослідження цього феномена ставлять акценти на трьох факторах, що сприяють посиленню цього явища: особистісному, рольовому й організаційному[11] . Так, К. Кондо коротко визначає «згоряння» як дезадаптированність до робочого місця через надмірне навантаження і неадекватність міжособистісних відносин. Він вважає, що «згорянню» піддані ті, хто працює жагуче, з особливим інтересом, довгий час допомагаючи іншим; вони починають почувати розчарування, тому що не вдається досягти того ефекту, якого очікували; така робота супроводжується надмірною втратою психічної енергії, приводить до психосоматичної утоми (виснаженню) і емоційному виснаженню (ісчерпанню), і як результат - занепокоєння (тривога), роздратування, гнів, знижена самооцінка на тлі прискореного серцебиття, задишки; шлунково-кишкові розлади, головні болі, знижений тиск, порушення сну, а також сімейні проблеми (36). Вітчизняними вченими робилися спроби виявлення схильності студентів педагогічних вузів до розвитку синдрому «емоційного згоряння» як підстави для висновку про їх профнепригодності. Головною ознакою цього синдрому вважалося пересичення спілкуванням, що виявляється в неминущій утомі, пригніченості, невмотивованій агресивності, невдоволенні собою і навколишніми[12] . Були виявлені зв'язки індивідуальних розходжень у толерантності до розвитку синдрому «емоційного згоряння» з типологічними властивостями нервової системи (слабістю, лабільністю, активірованнісьтю нервових процесів). На думку H.А. Амінова ці зв'язки можуть указувати на існування природних передумов до педагогічної діяльності. Однак, вплив виявлених індивідуальних розходжень у толерантності до розвитку «згоряння», очевидно, найбільш значимо не у фазі вибору педагогічної спеціальності, а в процесі навчання студентів середньої і вищої педагогічної школи і, особливо, у перші сімох років роботи в школі. Так, Л.М. Маркова[13] вважає, що такі новотвори як синдром «емоційного згоряння» самі розвиваються в ході праці вчителя. Існують також дослідження про зв'язок дезадаптації з різними факторами, що сприяють чи, навпаки, що гальмують її розвиток. В основному, визначають три фактори: особистісний, рольовий і організаційний. До особистісного фактора дослідники відносять вік, підлогу, родиний стан, рівень утворення, соціальне походження і т.д. Виявлене, що в жінок у більшому ступені розвивається емоційне виснаження, чим у чоловіків, і що двадцятилітні мають більш виражені переживання «емоційного згоряння», чим люди більш зрілого віку. Співробітники Центра соціології утворення виявили помітний вплив сімейного статусу вчителя[14] . Якщо серед учителів, що складаються в шлюбі, кожен третій зі страхом і песимізмом чекає завтрашнього дня (31,2 %), то серед не складаються лише кожен десятий (12,0 %). Серед учителів, що мають дітей, частка, яка іспитує страх і песимізм складає 34,2 %, а серед бездітних - 5,9 %. З іншого боку, невпорядкованість особистого життя, відсутність родини також несприятливо позначаються на адаптивних можливостях педагога. Зокрема, утрудняється відтворення того багатого потенційного спектра відносин, що необхіднийі особистості для одержання задоволення від спілкування, прояснення проблем, своєї життєвої позиції і, нарешті, для виконання психотерапевтичної функції (зняття напруженості, одержання позитивних емоцій). По вибірковим даної 40% молодих вчителів і 29% у зрілому віці не мають родини (13% - розведені і 16% - самотні). Дослідження також показали, що фіксація наявності дезадаптируючих негативних станів, зв'язаних з комунікативним перевантаженням, залежить від віку працівника. Педагоги більш високої вікової категорії випробують велику нервово-психічну, емоційну утому, викликану комунікативними перевантаженнями, чим їхній більш молоді колеги. Так, серед учителів зі стажем до 3-х років від перевантажень страждає 8,3 %, а зі стажем більш 18 років у три рази більше - 24,2 %. При дослідженні зв'язку мотивації і «згоряння» було виявлено, що при суб'єктивній оцінці своєї роботи як незначущої, синдром розвивається швидше. Незадоволеність професійним ростом і недолік автономії асоціюються з розвитком «згоряння». Виявлено визначений взаємозв'язок розвитку синдрому і типу реагування на стрес. Найбільш уразливими є обличчя з агресивною реакцією, з подоланням суперництва за будь-яку ціну. До групи ризику також відносяться ті, хто вирішив присвятити себе роботі до самозабуття, хто звів свою професійну діяльність у ранг утворюючого цілеполагання. Потенційно «сгораючі» описуються як «співчуваючі», гуманні, м'які, захопливі, ідеалісти, орієнтовані на людей і, одночасно, хитливі, інтровертировані, фанатичні, «полум'яні» і легко солідаризуються. Цей список можна доповнити авторитаризмом і низьким рівнем эмпатії. Відзначається, що з дезадаптацією має тісний зв'язок психічна ригідність індивіда - утрудненість, аж до повної нездатності, у зміні наміченої суб'єктом програми діяльності в умовах, об'єктивно потребуючих змін. У ригідності може переважати когнітивна, афективна чи мотиваційна складова. З досліджень відомо, що психічна ригідність більш інтенсивно представлена в преморбидної фазі в хворих неврозом, чим у людей, не схильних до невротичних проявів, тобто більш адаптованих. При захворюванні ригідність підсилюється і збільшується, що є несприятливим прогностичним фактором для виходу зі стану дезадаптації.

Рольовий фактор має на увазі не тільки интенсифікаційну, але і якісну сторони педагогічної діяльності. Даний фактор припускає залежність схильності синдрому «емоційного згоряння» від рольової позиції, займаної індивідом. Так, при обстеженні вчителів були виявлені значимі кореляції між рольовий конфликтністю, рольовою невизначеністю і «згорянням». Результати багатьох досліджень рольовий конфликтності показали, що значну роль у виникненні загостреного протистояння різних учасників педагогічного процесу (учителів з їхніми колегами, з адміністрацією, з учнями, їхніми родаками, з вищестоящими організаціями) грає пануюча фемінізація народного утворення. За даними опитування, серед працівників шкіл - 89% складають жінки. Порожня-рольова модель професійного поводження в педагогічній праці зв'язана, насамперед, з функцією соціального контролю й індивідуально домінуючою позицією стосовно об'єкта діяльності - до особистості іншої людини. Тому, конфликтність у жіночих колективах з підвищеною емоційністю має, як правило, особистісний характер. «На особистісні причини виникнення конфліктних ситуацій у школі вказали 47% респондентів, саме особистісні особливості деяких працівників школи створюють, на думку вчителів, труднощі в роботі»[15]. При аналізі рівня «згоряння» у двох групах випробуваних з'ясувалося, що робота в ситуації розподіленої відповідальності, де досить виражене колегіальний початок, обмежує розвиток дії синдрому, незважаючи на те, що робоче навантаження може бути істотно вище.

Організаційний фактор зв'язаний з умовами організації праці. Поряд з кількісною стороною праці в нього включається і рівень професійної культури педагогічних колективів. Він визначає характер взаємин у групі і формує її емоційну атмосферу. 46 % опитаних учителів говорять про недостатньо розвитий взаємодопомозі, 34 % скаржаться, що в колективах не прийнято говорити про недоліки в роботі. Досить багато критичних зауважень висловлюють учителя про стиль керівництва шкільних адміністрацій. 17% учителів вважають, що дії адміністрації заважають їх роботі, 56,5 % переконані, що від роботи керівництва «ні шкоди, ні користі». Недолік чи відповідальності її невизначеність також сприяє розвитку «згоряння». Відповідно, організація праці педагога здатна робити позитивні чи негативні впливи на розвиток синдрому через забезпечення працівникам можливості професійного росту, організацію здорових взаємин співробітників, забезпечення оптимального психологічного мікроклімату, чіткого розподілу обов'язків, ступеня і форм відповідальності.

Найважливішою особливістю фізіологічних процесів, що відбуваються в організмі під час праці, є закономірна зміна його функціонального стану, насамперед, зміни в центральній нервовій системі. Психофізіологічні умови праці містять у собі: фізична чи напруга нервово-м'язове навантаження (статика, динаміка, поза і темп роботи), нервово-психічна напруга, монотонність роботи і режим праці і відпочинку. При нормальних сприятливих умовах праці робота загартовує й удосконалює організм. Так, м'язова діяльність зміцнює мускулатуру, а розумова - розвиває інтелект і удосконалює психічну структуру. При нераціональній організації праці робота може привести до перевтоми, виснаженню нервової системи, атрофії м'язів і розвитку різних патологічних процесів. Виділяється наступний ряд симптомів «емоційного згоряння»:

а) утома, стомлення, виснаження;

б) психосоматичні нездужання;

в) безсоння;

г) негативне відношення до учнів і колег;

д) негативне відношення до самої роботи;

е) убогість репертуару засобів навчально-виховних впливів;

ж) зловживання хімічними агентами: тютюном, кава, алкоголем, наркотиками;

з) відсутність чи апетиту, навпаки, переїдання;

и) негативна «Я-концепція»;

к) агресивні почуття - дратівливість, напруженість, тривожність;

л) занепокоєння, схвильованість до перепорушення, гнів;

м) упадніческий настрій і зв'язані з ним емоції: цинізм, песимізм, почуття безнадійності, апатія, депресія, почуття безглуздості;

н) переживання почуття провини.

5. Педагогічний криз

Одним з результатів дезадаптації особистості є виникнення стану «педагогічного кризу»[16]. На відміну від стану «вигоряння», що виникає, в основному, у зв'язку з виснаженням нервово-психічних і творчих сил і що охоплює як професійні, так і непрофесійні прояви особистості, синдром «педагогічного кризу» у більшому ступені зв'язаний з якісною чи організаційною стороною діяльності вчителя, його майстерністю і творчим потенціалом. «Педагогічний криз» виявляється тільки в професійній діяльності і властивий, як правило, тільки учителям високої кваліфікації, що достигли справжньої майстерності, учителям, що творчо мислять, що піддає свою роботу строгому контролю і критиці. Парадоксально, але найчастіше «педагогічний криз» настає через 10-15 років роботи, саме в той час, коли вчителя затверджуються у своїй професійній заможності, індивідуальності, поповнюючи собою «золотий фонд» педагогічних кадрів. Основна причина даного синдрому в незатребуваності творчих особистих ресурсів працівника й у неможливості їхньої ефективної реалізації в конкретних організаційних умовах відповідно до формальних вимог до праці вчителя.

Необхідно відзначити, що стан «кризу» триває в кожного вчителя по-різному, у залежності від його індивідуальності і від обстановки, у якій він працює. Іноді «криз» обчислюється місяцями, а часом триває рік-два, те слабшаючи, те підсилюючи. Розгляд ситуаційних характеристик, до яких відноситься: підлога, матеріальний статус, характеристика школи (приватна, державна), тип школи (ступіні), її розташування (місто, село, центр, периферія), утворення і стаж учителя, його професійний статус (категорія), посадовий розподіл (учитель - адміністратор), можливість кар'єри, у зв'язку з рівнем пережитої нервово-психічної напруги, приводить до неоднозначних результатів. Вік, наприклад, є дуже показовим фактором. Установлено, що з віком збільшується сприйнятливість до переживання тривожності і психічного дискомфорту. Ряд досліджень фіксує той факт, що чоловіка в два рази частіше жінок випробують кризові стани. Подружній статус впливає на вчителів таким чином, що знижує ступінь схильності кризам у наявності, що складаються в шлюбі за рахунок, соціальної підтримки їхніми партнерами. Вивчення особистісних особливостей показало, що:

- люди, що характеризуються низькими здібностями до релаксації, відпочинку, сильніше і частіше переживають стресові стани;

- вчителі, що постійно випробують безупинну потребу в досягненні, більш схильні до стресу;

- вчителі, що мають однакові навантаження і вільний час, можуть по-різному оцінювати ситуацію. Одні можуть відчувати контроль над ситуацією й опановувати обставинами, інші - навпаки, почувають збільшення контролю над собою, залежність і погрозу від обставин. Суб'єктивні відчуття останніх можуть сприяти росту нервово-психічної напруги і збільшенню дезадаптації;

- особистісні характеристики, несумісні з вимогами професії, можуть також виступати потенційним джерелом виникнення дістрессу. Оскільки педагогічна діяльність є однієї з найбільш підданих стрессогенним впливам на особистість працівника, той її вплив позначається не тільки на результатах праці, але і на всій його життєдіяльності. Аналіз причин виникнення перманентного стану «педагогічного кризу» дозволяє виділити чотири основних якісних протиріччя, що лежать у їхній основі.

Це протиріччя між:

· динамічним ростом обсягу наукової інформації і стабільністю навчальних програм;

· можливостями учнів і інформаційною насиченістю уроку;

· висококваліфікованою професійною стабільністю, необхідною константністю професійного поводження і потребою в новизні і захопленості;

між творчо, нестандартно працюючим вчителем і традиційно працюючою системою утворення.

Перераховані вище протиріччя рідко усвідомлюються вчителем. Не усвідомлюються, відповідно і причини всіх емоційних переживань і суб'єктивних відчуттів, що виникають у цьому стані. Учитель знаходиться в подавленому стані, у відчутті своєрідного духовного «голоду», розчарування в праці й у собі самому. Він починає випробувати внутрішній конфлікт і опір своїм діям. Йому важко виконувати свої обов'язки, важко реалізувати свої плани і починання. Відбувається неузгодженість мотивів його діяльності. Утрачається радість праці, захопленість і натхнення, утвориться стереотипність і механістичність майстерності, експлуатація колишнього досвіду. Педагога «мучить внутрішній холод, виникає навіть сумнів у своїй професійній придатності, народжується бажання піти зі школи, змінити професію.

Вище проаналізовані дані, за винятком синдрому «педагогічного кризу», стосуються, в основному, кількісної сторони діяльності, що відбивається, як було замічено, безпосередньо в інтенсивностній складової психофізіологічного стану. Однак, необхідно помітити, що далеко не завжди, а в діяльності вчителя тим більше, кількість, вага праці відбивається тільки в інтенсивності, а його якість тільки в якісній своєрідності стану людини. Як уже відзначалося, на екстремальну-високу, як втім і на неоптимально-низьку, вагу праці, при неможливості адекватного iтенсивносного відповіді психіка й організм людини відповідають якісно, а саме: координаційною перебудовою і мінімізацією другорядних функцій для збереження найбільш важливих; «внутрішнім» відходом від діяльності (зміною ведучого «ділового» мотиву діяльності на «особистісний»); несвідомим включенням механізмів різного психологічного захисту; гальмуванням творчо-пізнавальних прагнень, стерeотипізацією і автоматизацією, спрощенням діяльності; періодичним «зовнішнім» відходом від діяльності; і, нарешті, включенням патологічних механізмів. Це, звичайно, не весь перелік різноманітних якісних відповідей, але основна мета всіх цих координаційних перебудов - захисна. Вона складається в зниженні позамежної, що потенційно руйнує, психічній-нервово-психічної, емоційної напруженості. Найбільш удалі з цих якісних прийомів, у залежності від індивідуальних особливостей і специфіки повторюваних дезадаптаційних впливів, опосередювано, через якісну своєрідність повторюваних психічних станів, закріплюються і стають майже необоротними якостями особистості людини. Але, оскільки мова йде про дезадаптації, те це, як правило, деформовані і жорстко трансформовані екстремальними вимогами професії якості особистості, що чи рано пізно негативно позначаються і на професійній успішності. Навпроти, високий рівень нервово-психічної потенційно деформуючої напруженості чи перевтоми може виникнути не тільки у відповідь на кількісні, интенсивностні впливи, але і як реакція на позамежну перманентну неузгодженість координаційно-інтелектуальних можливостей вчителя і якісної складності, новизни ситуації.

6. Якісна характеристика складності вчительської праці

Якісна сторона діяльності учителя виражається в її розмаїтості й особливо тих комунікативно-інтелектуальних якостей, що розвиваються, особистості, що відбивають специфіку професійної педагогічної праці. Однієї з причин психічної напруженості праці вчителя є низький рівень сформованості його комунікативних умінь і навичок самоорганізації.

Професійно-педагогічне спілкування є система соціально-психологічної взаємодії педагога і вихованців, змістом якого є обмін інформацією, надання виховного впливу, організація взаємин за допомогою комунікативних засобів. Педагог при цьому є активатором цього процесу, організувати його і керуючи ім. А.А.Леонтьев відзначав, що «оптимальне педагогічне спілкування - таке спілкування вчителя (і ширше - педагогічного колективу) зі школярами в процесі навчання, що створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчанню (зокрема, перешкоджає виникненню психологічного бар'єра), забезпечує керування соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя»[17]. Виходячи з цього, можна зробити висновок, що комунікативна діяльність педагога виступає, по-перше, як засіб рішення навчальних задач, по-друге, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу; по-третє, як спосіб організації його взаємин з дітьми, їхніми родаками, колегами й адміністрацією, що створює умови успішності навчання і виховання. Значна роль спілкування в педагогічній діяльності, у роботі вчителя, вихователя, природно, жадає від педагога професійного керування своєю комунікативною діяльністю. Це, у свою чергу, припускає наявність у педагога цілого ряду комунікативних умінь, таких як: уміння спілкуватися з групою, уміння за допомогою вірно створеної системи спілкування організовувати спільну з групою творчу діяльність і уміння цілеспрямовано організовувати спілкування і керувати їм.

Якщо звернутися до педагогічних здібностей, то можна бачити, що практично усі вони також зв'язані з комунікативною діяльністю.

Дидактичні здібності - уміння підносити навчальний матеріал, викликати інтелектуальний і емоційний інтерес до нього, активувати самостійність мислення учнів.

Організаторські здібності - уміння впливати на емоційно-вольову і поведінкову сферу життєдіяльності.

Перцептивні здатності - уміння проникати в психіку учня, педагогічна спостережливість.

Експресивні здібності - мовні уміння, здатність ясно і чітко виражати думки і почуття, використовуючи вербальні, мімічні і жестикуляційні компоненти спілкування.

Комунікабельні здібності - уміння встановлювати правильні взаємини з групою й окремими індивідами (педагогічний такт, вимогливість).

Особистісні здібності - наявність витримки, наполегливості, терпіння і т.д.

У ході багатьох досліджень[18] установлено, що крім дидактичних і методичних вимог до організації професійної діяльності, існують і визначені соціально-психологічні вимоги. Найважливіші з них зводяться до наступного.

1. Наявність психологічного контакту з аудиторією, що забезпечує процес передачі інформації, її прийняття групою, аудиторією, класом.

2. Розробка комунікативної партитури уроку (введення в структуру навчання елементів бесіди, риторичних питань, питань до аудиторії, ситуацій міркування «на аудиторії» і т.п.). Підбор ілюстративного матеріалу, логічно виправдане чергування фактів і узагальнень, яскравих прикладів і теоретичного матеріалу. Їхнє оптимальне сполучення забезпечує надійний психологічний контакт у ході навчання, а отже, і реальну включеність аудиторії в процес пізнання.

3. Створення в аудиторії обстановки колективного пошуку і спільних роздумів, що надзвичайно важливо при реалізації усіх видів проблемного навчання.

4. Керування пізнавальною діяльністю групи в ході навчального процесу через педагогічне спілкування. Тут особлива увага варто звернути на стиль спілкування - він багато в чому впливає на успішність викладання: забезпечує готовність учнів до сприйняття знань; допомагають зняти психологічний бар'єр віку і досвіду; наближає учня до викладача; сприяє організації взаємин на основі захопленості спільною творчою діяльністю.

5. Єдність ділового й особистісного аспектів у процесі взаємодії викладача й учнів, що забезпечує не тільки інформаційний лад преподаваного матеріалу, але і самовираження особистості педагога, підвищує ефективність будь-якого виду навчальної роботи. Эмпатійні процеси, що виникають у ході навчального процесу, допомагають реалізації принципів зворотного зв'язку в навчанні.

6. Педагогічно доцільна система взаємодій, що складається між викладачем і аудиторією в процесі навчання. Вона забезпечує настроєність учнів на спілкування з педагогом і його предметом, сприяє підвищенню рівня мотивації навчання.

Педагогічне спілкування - процес складний, багаторівневий, потребуючий від учителя великих енерговитрат. Безупинно розвиваються і змінюються форми спілкування утворять динамічну комунікативну систему, дію якої викликане постійною зміною педагогічних, а, отже, і комунікативних задач. Професійні комунікативні вимоги і якості, необхідні вчителю, з різним ступенем детальності досить повно описані в багатьох роботах, присвячених процесам адаптації. Ми ж хочемо зупинимося на тих їхніх особливостях, що можуть привести до чи зміни деформації нормальних властивостей особистості. Це, переважно, комунікативні особливості, що відбивають специфічну відмінність діяльності вчителя:

· монологічність;

· аудиторія, яка різнится по літах;

· необговорюване рольове, міжособистісне, інформативне й інтонаційне домінування;

· тверда структурованість і формалізованність комунікативної системи;

· відносна стабільність і стереотипність навчальних програм;

· стабільність, повторюваність і однозначність висловлень, формулювань і визначень;

· формально-зовнішня поведінково-коммунікативна і морально тверда нормативність;

· строгий дисциплінарний контроль;

· конфліктогенність учнівської аудиторії;

· низькі соціально-економічна захищеність і престиж професії.

Основна причина деструкційних і дезадаптаційних змін якостей особистості вчителя полягає в змушеної монологічності комунікативного навчально-виховного процесу. Надмірна монологічність комунікативних процесів знижує рівень адекватності сприйняття і взаєморозуміння учасників діяльності. «Монологізірована педагогічна взаємодія - взаємодія нерівноправне й у плані обміну інформацією, рольової соціальної взаємодії, і міжособистісної взаємодії вчителя й учня. Hа всіх трьох рівнях взаємодії домінує дорослий (учитель). Він є джерелом інформації, воно задає питання, він контролює й оцінює відповіді, він авторитетний апріорі, він «велика» особистість, особистісний еталон для учня. Ця вихідна суперпозиція дорослого в монологізірованній педагогічній взаємодії жадає від його лише часткового розуміння, часткового прийняття особистості дитини, і тільки тієї її частини, що схвалюється дорослим, відповідає його педагогічному ідеалу»[19] . Неприйняття і нерозуміння живої особистості дитини з усім її індивідуальним різноманіттям, у свою чергу, приводить до формування в педагога прагнення постійно контролювати ситуацію і вихованців, виникненню нав'язливого бажання ідентифікуватися з авторитарними ролями, виявляти строгість і владність у викладанні і вихованні, за будь-яку ціну затверджувати свою домінуючу позицію. Така деперсоналізація професійної діяльності сприяє особистісної дезадаптації педагога і сприяє формуванню дистанційно-авторитарного стилю спілкування, що, у кінцевому рахунку, позначається і на результатах виховання. Замічено, що «у класах, де викладають учителя з перевагою авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна й успішність, однак за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя по моральному формуванню особистості школяра»[20].

До якісних характеристик складності вчительської праці можна віднести і специфіку їхнього спілкування в різновікової учнівської аудиторії. Механізм професійно-педагогічної комунікації в психологічному й інструментальному відношенні повинний бути різним у різних вікових групах дітей. Це жадає від педагога наявності високорозвиненої комунікативної лабільності, емоційній стійкості, інтелектуальній мобільності і розкутості сприйняття. Дана потреба в перманентній адаптаційній роботі організму змушує нервову систему знаходитися в постійній напрузі, що значно знижує енергоресурс педагога і змушує його, з метою економії сил, використовувати авторитарні, «керуючі» методи навчання. Комунікативна система педагогічної діяльності характеризується також і досить твердою структурованістю і формалізованістю. Це створює певні обмеження в індивідуально-комунікативних проявах педагога і приводить до домінування формально-функціонального типу спілкування. Виступаючи як функція педагогічного процесу, він блокує прояв своїх індивідуально-особистісних емоційних станів, що, у принципі, цілком відповідає пануючим соціально-педагогічним стереотипам праці і поводження вчителя. От найбільш характерні зразки цих стереотипів:

· «Вчителю необхідно постійне володіння собою, своїм самопочуттям і настроєм».

· «Вчитель повинний стримувати свої почуття, не показувати поганого настрою».

· «Що б ні случилося в нього чи вдома перед дзвоником, він повинний гостро і вчасно реагувати на усе, що відбувається на уроці, «тримати клас у руках», залишаючись невимушеним, не втрачаючи нитку пояснення».

«Можна затверджувати: вчитель не може і не повинний бути поганою людиною, інакше він перестає бути професіоналом, навіть відмінно володіючи предметом»[21] .

Виникає конфлікт між «ідеалізованим Я», що декларує потреба суб'єкта випливати стереотипам і нормам, і його реальними можливостями досягнення цих цілей. Даний конфліктний стан, як правило, компенсується феноменом психологічного захисту, суб'єктивно орієнтованої на захист достоїнств «Я», що сполучено з утратою відчуття реальності суб'єктом і, в остаточному підсумку, його соціальної дезадаптацією. Проблема специфіки психологічного захисту особистості педагога активно вивчалася в 80-і роки[22] . Психологічний захист, що обумовлює труднощі спілкування, являє собою диспозиційне утворення, що реалізує тенденцію прагнення суб'єкта до «рятування» від інфантильної слабості, безпорадності, незначимості для навколишніх, до твердження себе в спілкуванні значимою людиною. Психологічний захист, як диспозиційне утворення, має чітку когнітивну організацію, взаємозалежну з емоційною і поведінковою сферами. Її дія приводить до порушення гармонійності структури особистості педагога, що деструктивно відбивається на його професійній діяльності і психічному здоров'ї. Зокрема, підвищується тривожність, напруженість, перевитрата енергії, «ходіння по колу», ілюзорність рефлексії й інші. Hарушение цілісності структури особистості, стабілізування на неусвідомленому рівні внутрішнього протиріччя, визначає расщепленість особистості, її дісгармонічність.

В даний час найбільш специфічними для педагогів що знеособлюють, соціально-фрустрируючими і соціально-дезадаптируючими факторами, як показало обстеження, є: низька соціальна захищеність і престиж професії, блокування актуальних соціальних потреб, багатофункціональна соціально-відповідальна діяльність в умовах інформаційних перевантажень, необхідність професійної міжособистісної взаємодії в ситуаціях з високим ступенем конфліктогенності[23] .

Усе це дозволяє віднести викладачів загальноосвітніх шкіл до категорії підвищеного ризику розвитку прикордонних нервово-психічних і психосоматичних розладів, різних форм дезадаптивного соціального функціонування. Таке дезадаптивне функціонування негативне позначається і на професійній діяльності вчителя, оскільки об'єктивно обмежує особистісний компонент, витісняючи і заміняючи його нормативними стереотипами вимог соціальної ролі. У результаті структурно-функціонального обмеження особистісного емоційного й інтелектуального проявів відбувається визначена деперсоналізація педагогічного процесу. У комунікативній системі взаємодіють не особистості, а соціальні ролі. «Поводження учасників взаємодіїї жорстко детермініровано рольовими, ситуативними вимогами, розпорядженнями, чеканнями. Усе, що думають і переживають вчителі й учні у внутрішньому плані, піддається як би строгій цензурі, і в зовнішньому плані, у поводженні, відбивається лише те, що погодиться з вимогами відповідних ролей»[24] .

У такий спосіб декларируєма в психолого-педагогічній практиці ідея виховання особистості особистістю в реальності виявляється заміненої на безособистісний технологічний процес, де дитина є «сировиною», «матеріалом», а вчитель - «оператором», що контролює технологію навчально-виховного процесу. Деперсоналізація професійної діяльності, виправдана РЕАЛЬHО існуючою педагогічною ідеєю про те, що вчитель повинний бути зразком, інтелектуально-моральним ідеалом і еталоном, приводить до РЕАЛЬHОМУ знеособлювання комунікативних процесів у його життєдіяльності. Таке функціонально-формалізована взаємодія індивіда з оточенням, що виходить не від свого індивідуального «обличчя», а від вимоги ролі, що виконується, можна назвати рольовою маскою. На думку Е.И. Рогова: «Виконуючи яку-небудь діяльність, людина як би накладає на себе визначені зобов'язання, що обмежують прояв його індивідуальної активності. Тривале ж заняття однієї і тією же діяльністю робить цю маску, роль, неотторжимої»[25] . Прояв професійної маски можна спостерігати в структурі мови вчителя, для якої характерна центрированість на собі. Більшість реплік учителя на уроках можна визначити як «Я-репліки». Так, для вчителя характерне використання фраз типу: «Я зараз поясню», «Я не задоволена вами сьогодні», «Мені соромно за вас» і т.д. На думку Р.М. Грановської[26] , існує особлива педагогічна манера вербальної взаємодії. Для неї характерні визначення: «Говорить як учитель», «Прокурорський тон». Мова вчителя легко відрізнити за його схильністю до суспільних сентенцій, повчальній інтонації і відповідній жестикуляції типу напруженого обличчя, різкого голосу й імперативних синтаксичних конструкцій. Очевидно, що подібні авторитарні комунікативні прояви педагогів є своєрідним способом самоствердження в дитячому, як правило, конфліктогенному колективі.

Крім характерної манери спілкування, дезадаптируючим фактором є тенденція спрощеного підходу до проблем. Це якість, необхідне в школі, забезпечує можливість дуже складні поняття зробити доступними для дітей. Однак, поза професійною комунікативною діяльністю воно породжує зайву прямолінійність і ригідність мислення. Відома авторитарність, типова для багатьох учителів, забезпечує їм у професійній діяльності чітке й ефективне керування учнівським колективом. У той же час, необхідність «тримати клас у руках» сприяє формуванню в характері педагога гіпертрофованої владності і категоричності. У сукупності з надмірною дидактичністю це приводить до придушення почуття гумору, що сприяє деформації морального компонента в особистості педагога і втраті його здатності до рефлексії. На думку Г.С. Абрамової «гумор і сміх виникають там, де людина може, хоча б мінімально, наблизитися до спостереження за своїм внутрішнім світом»[27]. За твердженням В.Я. Проппа, сміх - найважливіший засіб пізнання моралі й одночасний прояв морального вигляду самої людини[28]. Прояв даних особливостей характеру в педагогів може не тільки утрудняти їхнє спілкування поза школою - у родині, із друзями, але і починає негативно позначатися на професійній діяльності. Зокрема, це сповільнює становлення і розвиток учнівського колективу, сприяє розвитку в школярів неадекватної самооцінки і виникненню неврозів.

Розвитку професійної дезадаптації особистості також сприяють репродуктивна система навчання й авторитарна позиція педагога. Основними показниками дезадаптації можна вважати оціночність і безапеляційність суджень педагогів, їхня консервативність, закрепощенність спілкування, що, як правило, переходять у риси характеру і знаходять своє відображення в пізнавальних процесах. Передаючи зразки готового досвіду учням, вони не тільки не сприяють творчому розвитку дитини, але і самі стають несприйнятливі до нового досвіду, закритими для одержання інформації з інших областей людської культури. У них часто виявляється схильність некритично сприймати і неправомірно абсолютизувати наявні в них знання. При цьому забувається, що пануюча парадигма - не відображення дійсності, а деякий стереотип мислення сучасних учених, обумовлений діючими на даному тимчасовому інтервалі психологічними і соціальними факторами. Будь-яка нова, незвична, чи інформація наукова доктрина може викликати в них бурхливий емоційний опір. Отже, учительська праця в основі своєї є консервативним і накладає визначений відбиток на особистісні особливості педагога. У результаті цього в деяких учителів можна спостерігати надмірну виразність вищезгаданих властивостей і їхніх сполучень як крайній варіант психічної норми, тобто як акцентуацію характеру. Але в деяких випадках дезадаптація особистості переходить границі психічної норми. Дослідження, проведені И.П. Дмитроченкової і H.В. Ланіної[29] , у такий спосіб характеризують тип поводження вчителів: тверда позиція людини, виконаного почуттям власного достоїнства, що виражається в тім, щоб ніяким образом не дати можливості навколишнім побачити себе неправим, хоч у найменшому чи ступені хоч почасти смішним. Агресивний захист існуючого статусу-кво. Декларування ідейно-моральних гасел і переконання в тім, що у своєму житті вони керуються тільки офіційно прийнятими і соціально схвалюваними нормами. У психотерапевтичних групах їхнє поводження на першому етапі характеризується як лютий опір будь-якій спробі взяти під сумнів яку-небудь з їхніх суб'єктивних установок. Внесок у динаміку розвитку групи - негативний, гальмуючий розвиток терапевтичної взаємодії. У них часті зриви, іноді дані пацієнти взагалі не коррегируєми. Узагальнюючи психологічний портрет учителя за даними методик MMPI, Розенцвейга, Дембо-Рубінштейна, проективного малюнка і клінічної бесіди, автори дослідження прийшли до висновку, що для пацієнтів-педагогів характерні висока тривожність, занепокоєння, схильність до экстрапунктивним реакцій, завищена самооцінка. Як правило, випробувані в соціальному статусі своєї професії знаходять гіперкомпенсацію своїм преморбідним станам, що виражається в резистентності до психотерапії і відбивається на успіху їхньої професійної діяльності. Фактори внутріособистісного характеру можуть локалізуватися:

- у біоконституціональної області, відбиваючи генетичні, конституціональні, соматичні, фізіологічні й інші особливості, безпосередньо опосередованного стану, що впливають на можливість формування, дезадаптації. Ці особливості визначають види і форми можливих реакцій особистості на дезадаптируюу ситуацію;

- у соціопсихологічної області, відбиваючи ступінь виразності, строго індивідуального для кожної людини, адаптивного бар'єра й індивідуально виявляється стійкість і опірність патогенним впливам;

-серед особистісних особливостей, що сприяють розвитку невротичних розладів, багато авторів виділяють високий рівень тривожності, низький рівень фрустраційної толерантності, недостатність емоційної стійкості, ригідність і неадекватність самооцінки.





Реферат на тему: Проблема професійної адаптації та дезадаптації вчителя (курсова робота)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2016. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.