Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Педагогіка

Педагогічні конфліктні ситуації у школі (курсова робота)

Розділ І

Педагогічні ситуації і конфлікти

1. Педагогічні ситуації

Педагогічна ситуація визначається Н. В. Кузьміною як "реальна обстановка в навчальній групі й у складній системі відносин і взаємин учнів, яку потрібно враховувати при ухваленні рішення про способи впливу на них"[1] .

У педагогічних ситуаціях перед учителем найбільше чітко встає задача керування діяльністю учня. При її рішенні вчителю треба уміти вставати на точку зору учня, імітувати його міркування, розуміти, як учень сприймає сформовану ситуацію, чому він надійшов саме так.

У педагогічній ситуації учитель вступає в контакт з учнями з приводу його конкретного вчинку, дії.

Педагогічні ситуації можуть бути простими і складними.

Перші дозволяються вчителем без зустрічного опору учнів через організацію їхнього поводження в школі. Протягом навчального дня учитель включається в широкий діапазон взаємин з учнями по різних приводах: зупиняє бійку, попереджає сварку між учнями, просить допомогти в підготовці до уроку, включається в розмову між учнями, виявляючи часом спритність.

У складних ситуаціях велике значення мають емоційний стан вчителя й учня, характер сформованих відносин зі співучасниками ситуації, вплив присутніх при цьому учнів, а результат рішення завжди має визначений ступінь успішності через важко прогнозоване поводження учня в залежності від багатьох факторів, врахувати які вчителю практично неможливо.

"Я стала класним керівником. Дмитрик П., учень з мого класу, перестав виконувати домашні завдання, порушував дисципліну. Хлопчик здатний, а "двійки" стали з'являтися по багатьом предметам, ніякі домовленості на нього не діяли. Я для нього начебто не існувала. Це тривало майже весь навчальний рік: були емоційні зриви і з моєї сторони, і з боку учня. В одне з відвідувань школи мама учня звернулася до мене за допомогою. Виявилося, що батько Дмитрика п'є і скандалить, і хлопчик з матір'ю часто не ночують будинку. Довідавшись про це, я змінила відносини з Дмитриком, він відчув, що я не байдужна до його долі, і поступово виправив поводження і навчання. Шкода, що ми часто бачимо тільки зрив у поводженні учня і ніколи нам з'ясовувати його причину".

При дозволі педагогічних ситуацій дії часто визначаються особистою образою на учнів. У вчителя тоді виявляється прагнення вийти переможцем у протиборстві з учнем, не піклуючись про те, як учень вийде із ситуації, що засвоїть зі спілкування з учителем, як зміниться його відношення до себе і дорослим. Для вчителя й учня різні ситуації можуть бути школою пізнання інших людей і самого себе.

2. Визначення конфлікту, зміст, типи і способи протікання

Конфлікт у психології визначається як "зіткнення протилежне спрямованих, несумісних один з одним тенденцій, окремо узятого епізоду у свідомості, у міжособистісних чи взаємодіях міжособистісних відносинах чи індивідів груп людей, зв'язане з негативними емоційними переживаннями"[2] .

Для того, щоб уміло використовувати конфлікт у педагогічному процесі, необхідно, природно, мати теоретичну базу: добре знати динаміку його і всі її складові. Даремно розповідати про технологію використання конфлікту, людині, що має лише життєве представлення про конфліктний процес.

Конфлікт — форма соціальної взаємодії між двома чи більш суб'єктами (суб'єкти можуть бути представлені індивідом/групою/самим собою — у випадку внутрішнього конфлікту), що виникає через розбіжність бажань, інтересів, чи цінностей сприйняття.

Говорячи інакше, конфлікт — ситуація, коли два чи більш суб'єкти взаємодіє таким чином, що крок вперед у задоволенні інтересів, сприйняття, чи цінностей бажань одного з них означає крок назад для іншого чи інших.

Ми розглядаємо педагогічний конфлікт, тобто конфлікт, суб'єктами якого є учасники педагогічного процесу.

Типологічний підрозділ конфліктів:

- "справжній" — коли зіткнення інтересів існує об'єктивно, усвідомлюється учасниками і не залежить від какого-л. легко змінюється фактора;

- "випадковий чи умовний" — коли конфліктні відносини виникають у силу випадкових, що легко піддаються зміні обставин, що не усвідомлюється їхніми учасниками. Такі відносини можуть бути припинені у випадку усвідомлення реально наявних альтернатив;

- "зміщений" — коли сприймані причини конфлікту лише побічно з'вязані з об'єктивними причинами, що лежать у його основі. Такий конфлікт може бути вираженням щирих конфліктних відносин, але в какой-л. символічній формі;

- "невірно приписаний" — коли конфліктні відносини приписуються не тим сторонам, між якими розігрується дійсний конфлікт. Це робиться або навмисно з метою спровокувати зіткнення в групі супротивника, "затушовуючи" тим самим конфлікт між його щирими учасниками, або ненавмисно, у силу відсутності дійсно щирої інформації про існуючий конфлікті;

- "схований" — коли конфліктні відносини в силу об'єктивних причин повинні мати місце, але не актуалізуються;

- "помилковий" — конфлікт, що не має об'єктивних основ і виникаючий у результаті неправильних чи уявлень непорозумінь.

Варто розрізняти поняття "конфлікт" і "конфліктна ситуація", різниця між ними дуже істотна.

Конфліктна ситуація — таке сполучення людських інтересів, що створює ґрунт для реального протиборства між соціальними суб'єктами. Головна риса — виникнення предмета конфлікту, але поки відсутність відкритої активної боротьби.

Тобто в процесі розвитку зіткнення конфліктна ситуація завжди передує конфлікту, є його основою.

Виділяють чотири види конфліктів:

- внутріособистісний, що відбиває боротьбу приблизно рівних по силі мотивів, потягів, інтересів особистості;

- міжособистісний, що характеризується тим, що діючі обличчя прагнуть реалізувати у своїй життєдіяльності взаємовиключні цілі;

- міжгруповий, що відрізняється тим, що конфліктуючими сторонами виступають соціальні угруповання, що переслідують несумісні цілі і перешкоджають один одному на шляху їхнього здійснення;

- індивідуально-груповий виникає у випадку невідповідності поводження особистості груповим нормам і чеканням.

Щоб спрогнозувати конфлікт, треба спочатку розібратися, чи мається проблема, що виникає в тих випадках, коли є протиріччя, неузгодженість чогось з чимось. Далі встановлюється напрямок розвитку конфліктної ситуації. Потім визначається склад учасників конфлікту, де особлива увага приділена їхнім мотивам, ціннісним орієнтаціям, відмінним рисам і манерам поводження. Нарешті, аналізується зміст інциденту.

Існують сигнали, що попереджають конфлікт. Серед них:

· криза (у ході кризи звичайні норми поводження втрачають силу, і людина стає здатним на крайності – у своїй уяві, іноді насправді);

· непорозуміння (викликається тим, що якась ситуація зв'язана з емоційною напруженістю одного з учасників, що приводить до перекручування сприйняття);

· інциденти (якийсь дріб'язок може викликати тимчасове чи хвилювання роздратування, але це дуже швидко проходить);

· напруга (стан, що спотворює сприйняття іншої людини і вчинків його дій, почуття змінюються до гіршого, взаємини стають джерелом безупинного занепокоєння, дуже часто будь-яке непорозуміння може перерости в конфлікт);

· дискомфорт (інтуїтивне відчуття хвилювання, страх, що важко виразити словами).

Педагогічно важливо відслідковувати сигнали, що свідчать про зародження конфлікту.

У практиці педагога більше цікавить не стільки усунення інциденту, скільки аналіз конфліктної ситуації. Адже інцидент можна заглушити шляхом "натиску”, тоді як конфліктна ситуація зберігається, приймаючи затяжну форму і негативно впливаючи на життєдіяльність колективу.

На конфлікт дивляться сьогодні, як на дуже значиме явище в педагогіці, яке не можна ігнорувати і якому повинне бути приділене особлива увага. Ні колектив, ні особистість не можуть розвиватися безконфліктно, наявність конфліктів є показник нормального розвитку .

Вважаючи конфлікт ефективним засобом виховного впливу на особистість, учені вказують, що подолання конфліктних ситуацій можливо тільки на основі спеціальних психолого-педагогічних знань і відповідних їм умінь. Тим часом багато вчителів негативно оцінюють усякий конфлікт як явище, що свідчить про невдачі в їхній виховній роботі. У більшості педагогів як і раніше збереглося насторожене відношення до самого слова "конфлікт”, у їхній свідомості це поняття асоціюється з погіршенням взаємин, порушенням дисципліни, явищем шкідливим для виховного процесу. Вони прагнуть уникати конфліктів будь-якими способами, а при наявності їх намагаються гасити зовнішній прояв останніх.

Більшість учених вважає, що конфлікт – це гостра ситуація, що виникає як результат зіткнення відносин особистості з загальноприйнятими нормами. Інші визначають конфлікт як ситуацію взаємодії людей або пренаступних взаємовиключні чи недосяжні одночасно обома конфліктуючими сторонами мети, або прагнучих реалізувати у своїх взаєминах несумісні цінності і норми таке протиріччя між людьми, що характеризується протиборством як явище, яке породжує дуже складну психологічну атмосферу в будь-якому колективі школярів, старшокласників особливо, як величезне протиріччя, зв'язане з гострими емоційними переживаннями як критичну ситуацію, тобто ситуацію неможливості реалізації суб'єктом внутрішніх необхідностей свого життя (мотивів, прагнень, цінностей і ін.); як внутрішню боротьбу, яка породжує зовнішні, об'єктивно дані протиріччя, як стан, що народжує невдоволення цілою системою мотивів, як протиріччя між потребами і можливостями їхнього задоволення.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної конфліктології приводить до наступного попереднім висновкам:

- в основі конфлікту часто лежить з'ясовне протиріччя, а сам конфлікт може носити конструктивний і деструктивний характер;

- у більшості педагогів зберігається насторожене відношення до конфліктів серед учнів;

- конфліктів не випливає "боятися”, оскільки вони закономірні;

- конфлікти серед підлітків у силу їхніх вікових особливостей- явище розповсюджене і звичайне;

- до конфлікту часто приводить високий емоційний "розжарення” у спілкуванні;

- причиною конфлікту може служити твердження свого "Я”;

- внутріособистісний конфлікт може стати причиною міжособистісного конфлікту;

- утручатися педагогам у конфлікт доцільно не стільки для того, щоб усунути його, скільки для надання допомоги підлітку в пізнанні самого себе, свого товариша, свого навчального колективу;

- перш ніж втручатися в конфлікт, необхідно знати причини його виникнення, інакше втручання може придбати педагогічно негативний характер;

- конфліктна ситуація і конфлікт при умілому використанні механізмів керування можуть стати ефективними засобами виховного впливу;

- соціальному педагогу необхідні глибокі спеціальні знання для успішного керування конфліктами серед підлітків.

Конфлікти можуть ініціюватися не тільки об'єктивними, але і суб'єктивними умовами. До об'єктивних обставин відноситься, те, що існує більш-менш незалежно від педагогічного процесу, і що створює потенційну можливість конфлікту. Суб'єктивні умови складають рівень вихованості і розвитку дітей, усвідомлення ступеня конфліктності ситуації її учасниками, їхній морально-ціннісні орієнтації.

По своїй спрямованості конфлікти поділяються на наступні види:

- соціально-педагогічні – вони виявляються як у відносинах між групами, так і з окремими людьми. В основі цієї групи лежать конфлікти – порушення в області взаємин. Причини взаємин можуть бути наступними: психологічна несумісність, тобто неусвідомлене, нічим не мотивоване неприйняття людини людиною, що викликає в однієї з чи сторін одночасно в кожної з них неприємні емоційні стани. Причинами може бути боротьба за лідерство, за вплив, за престижне положення, за увагу, підтримку навколишніх;

- психолого-педагогічні конфлікти – у їхній основі лежать протиріччя, що виникають у навчально-виховному процесі в умовах дефіциту гармонізації відносин, що складаються в ньому;

- соціальний конфлікт – ситуативні конфлікти від випадку до випадку;

- психологічний конфлікт – відбувається поза спілкуванням з людьми, відбувається усередині особистості.

Виділяють конфлікти по ступені їхньої реакції на те, що відбувається:

- скороминучі конфлікти – відрізняються великою емоційною окрашеностю, крайніми проявами негативного відношення конфліктуючих. Іноді такого роду конфлікти закінчуються важкими і трагічними ісходами. В основі таких конфліктів найчастіше лежать особливості характеру, психічного здоров'я особистості;

- гострі тривалі конфлікти – виникають у тих випадках, коли протиріччя досить стійкі, глибокі. Конфліктуючі сторони контролюють свої реакції і вчинки. Дозволяти такі конфлікти непросто;

- слабовиражені в'ялі конфлікти – характерні для протиріч, що носять не дуже гострий характер, або для зіткнень, у яких активна тільки одна зі сторін; друга прагне знайти чітко свою чи позицію уникає, у міру можливості, відкритої конфронтації. Дозвіл такого роду конфліктів складно, багато чого залежить від ініціатора конфлікту.

- слабовиражені швидкопротекаючі конфлікти – найбільш сприятлива форма зіткнення протиріч, однак легко спрогнозувати конфлікт можна тільки в тому випадку, якщо він був єдиний. Якщо після цього з'являються подібні конфлікти зовні протікають м'яко, то прогноз може бути несприятливим.

Розрізняють конфліктні педагогічні ситуації за часом: постійні і тимчасові (дискретні, одноразові); по змісту спільної діяльності: навчальні, організаційні, трудові, міжособистісні й ін.; по сфері психологічного протікання: у діловому і неформальному спілкуванні. Ділові конфлікти виникають на ґрунті розбіжності думок і вчинків членів колективу при рішенні ними проблем ділового характеру, а другі – на основі протиріч в особистісних інтересах. Особистісні конфлікти можуть стосуватися сприйняття й оцінки людьми один одного, реальної чи удаваний несправедливості в оцінці їхніх дій, результатів роботи і т.п.

Більшість конфліктів по своїй природі суб'єктивні і мають у своїй основі одну з наступних психологічних причин:

- недостатньо гарне знання людини;

- неправильне розуміння його намірів;

- невірне представлення про те, що він насправді думає;

- помилкова інтерпретація мотивів зроблених учинків;

- неточна оцінка відносини даної людини до іншого.

З психологічної точки зору, виникнення кожної з цих причин, будь-якого їхнього сполучення приводить на практиці до приниження достоїнства людини, породжує з його боку справедливу реакцію у формі образи, що викликає таку ж реакцію кривдника, при цьому ні той, ні інша людина не в змозі зрозуміти й усвідомити причини взаємно неприязного поводження.

Усі суб'єктивні фактори, що впливають на конфлікт, можуть бути: характерологічними і ситуативними. До першого відносяться стійкі якості особистості, до других – перевтома, незадоволеність, поганий настрій, відчуття непотрібності.

У конфліктних ситуаціях їхні учасники прибігають до різних форм захисного поводження:

- агресія (виявляється в конфліктах по "вертикалі”, тобто між учнем і вчителем, між вчителем і адміністрацією школи і т.п.; вона може бути спрямована на інших людей і на самого себе, нерідко приймає форму самоприниження, самозвинувачення);

- проекція (причини приписуються всім навколишнім, свої недоліки бачаться у всіх людях, це дозволяє справитися з зайвим внутрішнім напруженням);

- фантазія (що не удається виконати в реальності, починає досягатися в мріях; досягнення бажаної мети відбувається в уяві);

- регресія (відбувається підміна мети; знижується рівень домагань; при цьому мотиви поводження залишаються колишніми);

- заміна мети (психологічна напруга направляється в інші області діяльності);

- відхід від неприємної ситуації (людина неусвідомлено уникає ситуації, у яких зазнав невдачі чи не зміг здійснити виконання намічених задач).

У динаміці розвитку конфлікту існує ряд стадій:

1. Стадія, що припускає - зв'язана з появою умов, при яких може виникнути зіткнення інтересів. До цих умов відносяться: а) тривалий безконфліктний стан чи колективу групи, коли всі себе вважають вільними, не несуть ніякої відповідальності перед іншими, чи рано пізно виникає бажання шукати винних; кожний вважає себе правою стороною, скривдженої несправедливо, те породжує конфлікт; безконфліктний розвиток чревате конфліктами; б) постійна перевтома, викликана перевантаженнями, що ведуть до стресів, нервозності, збудливості, неадекватній реакції на найпростіші і необразливі речі; у) інфораціоно-сенсорний голод, недолік життєво важливої інформації, тривала відсутність яскравих, сильних вражень; в основі всього цього лежить емоційна перенасиченість буденною повсякденністю. Відсутність необхідної інформації в широких суспільних масштабах провокує поява слухів, домислів, породжує тривогу (у підлітків – захоплення рок-музикою, як наркотиками); г) різні здібності, можливості, умови життя – усе це веде до заздрості до процвітаючого, здатній людині. Головне, щоб у будь-якому класі, колективі, групі ніхто не почував себе обділеним, "людиною другого сорту”; д) стиль організації життя і керування колективом.

2. Стадія зародження конфлікту – зіткнення інтересів різних чи груп окремих людей. Воно можливо в трьох основних формах: а) принципове зіткнення, коли задоволення одних може бути реалізоване виразно тільки за рахунок обмеження інтересів інших; б) зіткнення інтересів, що торкається лише форму відносин між людьми, але не зачіпає серйозно їхньої матеріальної, духовної й іншої потреб; в) виникає представлення про зіткнення інтересів, але це мниме, удаване зіткнення, що не зачіпає інтересів людей, членів колективу.

3. Стадія дозрівання конфлікту – зіткнення інтересів стає неминучим. На цій стадії формується психологічна установка учасників конфлікту, що розвивається, тобто не усвідомлювана готовність діяти тим чи іншим способом, щоб зняти джерела дискомфортного стану. Стан психологічної напруги спонукає до "атаки” чи до "відступу” від джерела неприємних переживань. Оточуючі люди можуть догадуватися про конфлікт, що зріє, швидше, ніж його учасники, у них більш незалежні спостереження, більш вільні від суб'єктивних оцінок судження. Про дозрівання конфлікту може свідчити і психологічна атмосфера колективу, групи.

4. Стадія усвідомлення конфлікту – конфліктуючі сторони починають усвідомлювати, а не тільки почувати зіткнення інтересів. Тут можливий ряд варіантів: а) обоє учасника дійдуть висновку про недоцільність конфліктуючих відносин і готові відмовитися від взаємних претензій; б) один з учасників розуміє неминучість конфлікту і зваживши всі обставини, готовий уступити; інший учасник йде на подальше загострення; розглядає поступливість ін. сторони як слабість; в) обоє учасника дійдуть висновку про непримиренність протиріч і починають мобілізацію сил для рішення конфлікту у свою користь.

Конфлікт у педагогічній діяльності часто виявляється як прагнення вчителя затвердити свою позицію і як протест учня проти несправедливого покарання, неправильної оцінки його діяльності, учинку.

Учню важко щодня виконувати правила поведінки в школі і вимоги вчителів на уроках і змінах, тому природні незначні порушення загального порядку: адже життя дітей у школі не обмежується навчанням, можливі сварки, образи, зміна настрою і т.п.

Правильно реагуючи на поводження дитини, учитель бере ситуацію під власний контроль і відновлює порядок. Поспішність в оцінках учинку часто приводить до помилок, викликає збурювання в учня несправедливістю з боку вчителя, і тоді педагогічна ситуація переходить у конфлікт.

Конфлікти в педагогічній діяльності надовго порушують систему взаємин між вчителем і учнями, викликають у вчителя глибокий стресовий стан, незадоволеність своєю роботою. Такий стан збільшується свідомістю того, що успіх у педагогічній роботі залежить від поводження учнів, з'являється стан залежності учителя від "милості" учнів.

В. А. Сухомлинський так пише про конфлікти в школі: "Конфлікт між педагогом і дитиною, між вчителем і родиною, педагогом і колективом - велике лихо школи. Найчастіше конфлікт виникає тоді, коли вчитель думає про дитину несправедливо. Думайте про дитину справедливо - і конфліктів не буде. Уміння уникнути конфлікту - одна зі складових частин педагогічної мудрості вчителя. Попереджаючи конфлікт, педагог не тільки охороняє, але і створює виховну силу колективу"[3] .

3. Види педагогічних ситуацій і конфліктів

Серед потенційно конфліктогенних педагогічних ситуацій можна виділити наступні:

· ситуації (чи конфлікти) діяльності, що виникають із приводу виконання учнем навчальних завдань, успішності, позаучбовій діяльності;

· ситуації (конфлікти) поводження вчинків, що виникає з приводу порушення учнем правил поведінки в школі, частіше на уроках, поза школою;

· ситуації (конфлікти відносин), що виникають у сфері емоційних особистісних відносин учнів і вчителів, у сфері їхнього спілкування в процесі педагогічної діяльності.

Запропонований нижче перелік педагогічних ситуацій і конфліктів переслідує практичну мету орієнтувати вчителів у різноманітних шкільних ситуаціях і конфліктах.

3.1. Ситуації і конфлікти діяльності

Ситуації з приводу навчальної діяльності часто виникають на уроках між вчителем і учнем, вчителем і групою учнів і виявляються у відмовленні учня виконувати навчальне заняття. Це може відбуватися по різних причинах: стомлення, труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, невиконання домашнього завдання, а часто невдале зауваження вчителя замість конкретної допомоги при утрудненнях у роботі. Проведемо типовий приклад.

"На уроці російської мови вчителька кілька разів робила зауваження учню, що не займався. На зауваження учительки він не реагував, продовжуючи заважати іншим: дістав гумку і почав стріляти папірцями в учнів сидячих перед.

Учителька зажадала, щоб хлопчик вийшов із класу. Він грубо відповів і не вийшов. Учителька припинила урок. Клас зашумів, а винуватець продовжував сидіти на своєму місці, хоча стріляти припинив. Учителька села за стіл і стала писати в журналі, учні зайнялися своїми справами. Так пройшло 20 хвилин. Продзвенів дзвоник, учителька встала і сказала, що весь клас залишає після уроків. Усі зашуміли".

Таке поводження учня свідчить про повний розрив взаємин із вчителем і приводить до ситуації, коли робота вчителя дійсно залежить від "милості" учня.

Подібні конфлікти часто відбуваються з учнями, що випробують труднощі в навчанні, коли учитель веде предмет у даному класі нетривалий час і відносини між вчителем і учнями обмежуються контактами тільки навколо навчальної роботи. Таких конфліктів, як правило, менше на уроках класних керівників, у початкових класах, коли спілкування на уроці визначається характером сформованих взаємин з учнями в іншій обстановці.

Останнім часом спостерігається збільшення подібних конфліктів через те, що вчителя часто висувають завищені вимоги до засвоєння предмета, а оцінки використовують як засіб покарання тих, хто не підкоряється вчителю, порушує дисципліну на уроці. Тим самим спотворюється справжній мотив навчальної діяльності, такі ситуації часто стають причиною відходу зі школи здатних, самостійних учнів, а в інших знижується інтерес до пізнання взагалі.

3.2. Ситуації і конфлікти вчинків

Педагогічна ситуація може придбати характер конфлікту в тому випадку, якщо вчитель допустив помилки в аналізі вчинку учня, зробив необґрунтований висновок, не з'ясував мотиви. Варто мати на увазі, що той самий учинок може викликатися зовсім різними мотивами

Учителю приходиться коректувати поводження учнів через оцінку їхніх учинків при недостатній інформації про обставини і справжні причини. Учитель не завжди буває свідком дитячого життя, лише догадується про мотиви вчинку, погано знає відносини між дітьми, тому цілком можливі помилки при оцінці поводження, і це викликає цілком виправдане збурювання учнів.

"Три роки тому я пішов в одноденний похід з учнями 4 класи. Усе перевірив як ведеться, але, пройшовши 500 м, вирішив ще раз перевірити: в Олі М. виявився важкий рюкзак (вона взяла 4 кг картоплі), він "різав" плечі. Порадивши, хлопці вирішили віддати картопля хлопчику, у якого був самий легкий рюкзак. Але цей хлопчик - Вова Т. відразу і різко відмовився. Хлопці дружно обурилися його відмовленням, тоді Вова побігло куди ока дивляться, два хлопчики побігли за ним, але не наздогнали, а він повернувся додому. Ми взяли його рюкзак і пішли далі. Відпочивали, веселилися. Увечері до Вови зайшли дві дівчинки, віддали рюкзак і вручили букет польових квітів.

Хлопчик був зляканий таким відношенням, він очікував іншого, довго переживав то, що відбулося (за спостереженням дівчинок).

1 вересня по дорозі в школу мене наздогнав Вова з букетом квітів, вибачився і сказав, що був не прав. Ми розговорилися, і я довідався, чому він відмовився нести картопля. Виявляється, коли він збирався в похід, те усі думав, як полегшити свій вантаж, навіть не взяв необхідні вещи-и на тобі, раптом картопля! Йому це показалося образливим, звідси і реакція.

Перед хлопцями я його похвалив, розкрив причину відмовлення і побачив радість за товариша в очах хлопців".

Учителя, оцінюючи вчинки учнів, не завжди відповідально відносяться до наслідків таких оцінок для учня і недостатньо піклуються про те, як уплинуть такі оцінки на наступні взаємини вчителя з учнем.

Виходячи з зовнішнього сприйняття вчинку і спрощеного трактування його мотивів, учитель часто дає оцінку не тільки вчинку, але й особистості учня, чим викликає обґрунтоване збурювання і протест в учнів, а іноді прагнення поводитися так, як подобається вчителю, щоб виправдати його чекання. У підлітковому віці це приводить до конфлікту в поводженні, сліпому наслідуванню зразку, коли учень не утрудняє себе прагненням "заглянути в себе", самому оцінити свій учинок.

Учителі часто квапляться вжити заходів, покарати учнів, не зважаючи на їхню позицію і самооцінку вчинку, у результаті ситуація утрачає свій виховний зміст, а іноді і переходить у конфлікт.

3.3. Ситуації і конфлікти відносин

Конфлікти відносин часто виникають у результаті недотепного дозволу педагогом ситуацій і мають, як правило, тривалий характер.

Конфлікти відносин набувають особистісного сенсу, породжують тривалу чи ворожість ненависть учня до вчителя, надовго порушують взаємодія з вчителем і створюють гостру потребу в захисті від несправедливості і нерозуміння дорослих.

По змісту ситуацій, що виникають між вчителем і учнями, можна довідатися про характер сформованих, взаємин між ними, позиціях вчителя й у цьому виявляється пізнавальна функція педагогічних ситуацій і конфліктів.

Учителю важко судити про характер взаємин з учнями класу: серед них є згодні з учителем, нейтральні, наступні за більшістю, і протиборчі, незгодні з учителем.

Важко переживається вчителями конфлікт відносин, коли він відбувається не з одним учнем, а з групою, підтриманої учнями всього класу. Це буває в тому випадку, якщо вчитель нав'язує хлопцям свій характер взаємин, очікуючи від них відповідної любові і поваги.

"Молода вчителька по математиці працювала класним керівником у VI класі. З хлопцями було, як їй здавалося, повне взаєморозуміння, вона багато проводила з ними часу, і частина дівчинок буквально ходили за нею, але в класі було більше хлопчиків. На питання: "Як вона звикає до класу?"- завжди відповідала, що в неї усі в порядку, із хлопцями повне взаєморозуміння. У грудні вчителька прийшла в школу в піднятому настрої, у вчительській сказала, що в неї день народження. У такім емоційно піднятому настрої вона пішла на урок у свій клас, очікуючи, що хлопці помітять її настрій, поздоровлять її (дівчинки знали про її свято). Але чекання не виправдалося, хлопці мовчали. Учителька початку урок, але, коли спробувала писати на дошці, крейда заковза-дошка була чимось натерта. У вчительки різко перемінився настрій, і вона, розсерджена, звернулася до класу: "Хто це зробив?" У відповідь мовчання. "Невдячні? Я усі делала для вас, не шкодувала часу, а ви..." У клас були запрошені адміністрація школи, батьки, і почалося з'ясування, хто це зробив. Але хлопці завзято мовчали. Тоді вчителька сказала, що в похід вони не поїдуть. Хлопці завзято мовчали. Після канікул клас став некерованим, і вчителька пішла зі школи".

Конфлікт розкрив справжнє відношення хлопців учителю: вони зрозуміли її нещирість у відношенні з ними і жорстоко продемонстрували свою незгоду з нею.

Відносини між вчителем і учнями стають різноманітними і змістовними, виходять за рамки рольових, якщо вчитель цікавиться учнями, умовами їхнього життя, заняттями поза школою. Це дає можливість реалізувати виховну цінність чи ситуації конфлікту. Інакше можливий розрив відносин.

4. Деякі особливості педагогічних конфліктів

Серед них можна відзначити наступні:

· професійна відповідальність учителя за педагогічно правильний дозвіл ситуації: адже школа - модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми відносин між людьми;

· учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель-учень), чим і визначається різне поводження в конфлікті;

· різниця віку і життєвого досвіду учасників розводить їхньої позиції в конфлікті, породжує різний ступінь відповідальності за помилки при їхньому рішенні;

· різне розуміння подій і їхніх причин учасниками (конфлікт "очима вчителя" і "очима учня" бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учню - справитися зі своїми емоціями, підкорити розуму;

· присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховного сенсу і для них; про це завжди приходиться пам'ятати вчителю;

· професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу в його дозволі і на перше місце зуміти поставити інтереси учня як формується особистості;

· усяка помилка вчителя при дозволі конфлікту породжує нові ситуації і конфлікти, у які включаються інші учні;

· конфлікт у педагогічній діяльності легше попередити, чим успішно дозволити.

Глава ІІ

Дозвіл педагогічних ситуацій і конфліктів

1. Причини конфліктів

Вікова періодизація і виділення характерних для кожного віку ситуацій і конфліктів дають можливість вчителю орієнтуватися в тих причинах, що порушують взаємодію з учнями.

У загальному плані такими причинами можуть бути дії і спілкування вчителя, особливості особистості учня і вчителі, загальна обстановка в школі.

Приведемо ті з причин конфліктів, що вже зустрічалися в приведених вище прикладах:

· мала можливість учителя прогнозувати на уроці поводження учнів;

· несподіванка їхніх учинків, часто порушує запланований хід уроку, викликає у вчителя роздратування і прагнення будь-якими засобами забрати "перешкоди";

· недолік інформації про причини відбуваючого утрудняє вибір оптимального поводження і відповідного обстановці тону звертання;

· свідками ситуацій є інші учні, тому вчитель прагне зберегти свій соціальний статус будь-якими засобами і тим самим часто доводить ситуацію до конфліктної;

· учителем, як правило, оцінюється не окремий вчинок учня, а його особистість, така оцінка часто визначає відношення до учня інших вчителів і однолітків (особливо в початковій школі);

· оцінка учня нерідко будується на суб'єктивному сприйнятті його вчинку і малому інформуванню про його мотиви, особливості особистості, умовах життя в родині;

· вчитель утрудняється провести аналіз виниклої ситуації, квапиться строго покарати учня, мотивуючи це тим, що зайва строгість стосовно учня не зашкодить;

· немаловажне значення має характер відносин, що склалися між вчителем і окремими учнями;

· особистісні якості і нестандартне поводження останніх є причиною постійних конфліктів з ними;

· особистісні якості вчителя також часто бувають причиною конфліктів (дратівливість, брутальність, мстивість, самовдоволення, безпорадність і ін.) Додатковими факторами виступають переважний настрій учителя при взаємодії з учнями, відсутність педагогічних здібностей, інтересу до педагогічної роботи, життєве неблагополуччя вчителя, загальний клімат і організація роботи в педагогічному колективі.

Потрібно пам'ятати, що всяка помилка вчителя при дозволі ситуацій і конфліктів тиражується в сприйнятті учнів, зберігається в їхнє пам'яті і довго впливає на характер взаємин.

Звичайно, немає двох однакових шкіл, однакових учнів і вчителів і тому неможливо передбачати кожну чи ситуацію розробити універсальний прийом її дозволу.

Конфлікти виникають, коли учні знаходяться наодинці з учителем (у присутності сторонніх чи адміністрації школи конфліктів не буває), тому адміністрації важко надати йому допомогу в їхньому попередженні і дозволі.

Цікаво, що керівники шкіл часто бачать винність вчителя у виникненні конфліктів, а учитель свою винність визнає рідко, тому перед адміністрацією коштує вічна проблема - як допомогти і вчителю, і учню у встановленні добрих відносин. Якщо чи директор завуч приймають сторону учня, учитель заявляє: "Ви завжди шкодуєте учнів, нас вважаючи винними, а хто нас пошкодує". Спільний грамотний аналіз ситуації може в чомусь допомогти в рішенні цієї проблеми.

У роботі з учнями вчитель не завжди упевнений, що урок пройде за планом, він готовий до несподіванок у поводженні учнів, але помітимо, що ці "несподіванки" не відрізняються оригінальністю: у нашій вибірці часто повторюються однотипні ситуації. Кривдно, що через такі ситуації, що переходять у конфлікти, губиться чимала кількість часу, знижується діловий настрой учнів, погіршується здоров'я вчителя. Багато подібних ситуацій переходять у затяжні конфлікти, закінчуються відходом учня з уроку, а вчителя до директора.

Шляху допомоги вчителю в дозволі і попередженні конфліктів визначені багато в чому завдяки спільній роботі з вчителями і керівниками шкіл:

· конфліктні ситуації на уроках, особливо в підліткових класах, більшістю слухачів визнається типовими, закономірними. Для їхнього дозволу вчителю треба вміти організувати колективну навчальну діяльність учнів різного віку, підсилюючи ділову взаємозалежність між ними. Подібні конфлікти частіше случаються у вчителів, що цікавляться в першу чергу лише рівнем засвоєння предмета, тому їх значно менше на уроках, що ведуться класним керівником і в початкових класах, коли вчитель добре знає учнів і знаходить різноманітні форми взаємодії з ними;

· ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, з учнем, що погано встигає по предметі, "важким" по поводженню. Тому в інтересах самого вчителя краще вивчити саме таких учнів, виявити до них увага з метою своєчасного надання допомоги у виконанні завдання;

· не можна карати за поводження поганими оцінками по предметі - це приведе не до позитивного результату, а лише до затяжного особистісного конфлікту з учителем, що обов'язково викликає зниження інтересу до предмета.

Причиною багатьох конфліктів керівники шкіл вважають низький рівень педагогічного спілкування вчителів, що не можуть вчасно зупинитися, уникнути різких слів, не дорікати за неблагополуччя в родині, не підкреслювати негативних якостей, не висміювати перед однолітками. Це загальновідомі положення, але їх часто порушують багато вчителів.

2. Психологічний аналіз ситуацій і конфліктів, його засоби

Основною ланкою при дозволі педагогічної ситуації можна вважати проведення її психологічного аналізу. У цьому випадку вчитель може розкрити причини ситуації, не допустити її переходу в тривалий конфлікт, тобто якоюсь мірою навчитися володіти ситуацією, використовуючи її пізнавальні і виховні функції.

Однак не слід вважати, що психологічний аналіз розв'яже всіх проблемы у взаєминах. Його проведення лише знизить число помилок, що допускають учителя, негайно застосовуючи заходу впливу на учня в ході виниклої ситуації. Такий аналіз є лише основою для вироблення самостійних рішень.

Основною метою психологічного аналізу ситуації є створення достатньої інформаційної основи для прийняття психологічно обґрунтованого рішення виниклої ситуації. Кваплива реакція вчителя, як правило, викликає імпульсивну відповідь учня, приводить до обміну "словесними ударами", і ситуація стає конфліктною.

Іншою, не менш значимою метою такого аналізу є переключення уваги зі збурювання вчинком учня на його особистість і її прояв у діяльності, вчинках і відносинах.

Аналіз допомагає вчителю уникнути суб'єктивізму в оцінці поводження учнів. При розборі вчинку, оцінці поводження часто винуватим виявляється учень, хто менш симпатичний учителю (для жінок-вчителів цей критерій більш значимо), а тому вчителя дивно добре пам'ятають навіть дрібні порушення дисципліни цими учнями. Така позиція вчителя приводить до того, що він підмінює об'єктивне вивчення особистісних якостей учня переліком тих провин, у яких він був замічений раніш: у гарного учня пригадуються гарні вчинки і мало придається значення поганим, а "важкий" учень залишається винним.

Психологічний аналіз дає можливість побачити позитивне у вчинках "поганого" учня і "капость" у поводженні зразкового і тим самим правильно дозволити ситуацію, знайти "крапки росту" особистості навіть дуже "важкого" учня.

Грамотно проведений психологічний аналіз допоможе вчителю знайти не тільки варіанти дозволу, але і можливі шляхи чи попередження погашення конфлікту. Адже попередити конфлікт, дозволити його на рівні педагогічної ситуації - це найбільш оптимальний, "безкровний" для обох сторін виходу із ситуації. Учитель при цьому визначає момент можливого переходу ситуації в конфлікт, знижує непрямими прийомами напруженість і бере ситуацію під контроль.

Погасити конфлікт - це значить перевести відносини його учасників на рівень взаємоприйнятих для обох сторін, переключити увага з аффективно-напружених відносин у сферу ділових відносин навчальної роботи.

Змістовність і глибина аналізу ситуації, запропоновані варіанти її дозволу прямо не залежать від стажу роботи в школі. Інтерес до питань вікової і педагогічної психології, інтерес до дитини, бажання побачити ситуацію очима учня і допомогти йому вийти з її, уміння побудувати власне раціональне міркування з приводу виниклої ситуаціі - такі основні частини педагогічно грамотного аналізу.

Такий аналіз допомагає осмислити власний досвід виходу із ситуації, дозволу конфліктів, побачити помилки і прорахунки у своєму поводженні і не повторювати їх, звалюючи всю провину на учнів. Тим самим вчитель учиться приймати рішення без зайвих емоцій, ідучи від традиційних заходів впливу. Це підвищує його волю вибору і професійна самоповага.

3. Варіанти опорних схем для проведення аналізу ситуацій

Приведемо деякі з них

Перший варіант включає наступні основні моменти аналізу ситуації:

· опис виниклої ситуації, конфлікту, учинку (учасники, місце виникнення, діяльність учасників і т.д.);

· що передувало виникненню ситуації;

· які вікові й індивідуальні особливості учасників проявилися в їхньому поводженні, ситуації, учинку;

·ситуація очима учня і вчителі;

· особистісна позиція вчителя у виниклій ситуації (відношення його до учня), реальні цілі вчителя у взаємодії з учнем (чого він хоче: позбутися від учня, допомогти йому пли ж він байдужний до учня);

· що нового довідався вчитель про учнів із ситуації, учинку (пізнавальна цінність ситуації для вчителя);

· основні причини виниклої чи ситуації конфлікту і його зміст (конфлікт діяльності, чи поводження відносин);

· варіанти погашення, попередження і дозволи ситуації, коректування поводження учня;

· вибір засобів і прийомів педагогічного впливу і визначення конкретних учасників реалізації поставлених цілей у даний час і на перспективу.

Другий варіант:

· опис ситуації і її учасників;

· визначення в ситуації моменту, коли вчитель міг би попередити її перехід у конфлікт;

· що перешкодило вчителю зробити це (емоційний стан, присутність свідків, розгубленість несподіванка й ін.);

· які прийоми впливу міг би використовувати вчитель у ситуації і як він їх використовував; оцінка;

· яку інформацію одержав учитель про свої педагогічні успіхи і прорахунки; аналіз свого поводження в ситуації і помилки;

· варіанти відносин з учнем після конфлікту.

Третій варіант:

· опис ситуації чи конфлікту;

· причини виниклої ситуації (внутрішні і зовнішні умови її виникнення) і привід переходу в конфлікт; його динаміка;

· зміст конфлікту для кожного з його учаснику'

· психологічний аналіз відносин між учасниками ситуації;

· перспективні виховні і пізнавальні цілі при різних варіантах дозволу ситуації.

Звичайно, реальні ситуації з життя школи, власного досвіду вчителів можуть не укладатися запропоновані схеми, однак виділені питання допоможуть визначити значимий момент у ситуації, використовувати психологічні знання для її осмислення і побудувати власне міркування.

От приклад аналізу часто зустрічається ситуації з приводу навчальної роботи підлітка.

"На уроці літератури в VII класі при перевірці домашнього завдання вчителька тричі піднімала відповідати того самого учня, але він мовчав. Наприкінці уроку вона оголосила, що ставить йому "два". На наступному уроці вчителька знову початку опитування цього учня і, коли він відмовився відповідати, видалила його з уроку. На наступні заняття по предметі учень ходити перестав, всіляко уникаючи зустрічей із учителем, по інших предметах учився як і раніше успішно. Наприкінці чверті вчитель поставив йому "двійку". Довідавшись про це, учень зовсім перестав відвідувати школу".

Аналіз ситуації:

"На першому уроці учень мовчав, і вчителю було необхідно після уроку розібратися в причині цього й усунути назріваючий конфлікт.

На наступному уроці мовчання учня вже було проявом протесту. Учень, випробувавши натиск із боку вчителя, виявив підліткову принциповість і самолюбство, але надалі не смог керувати своїми вчинками (підлітковий негативізм). У своїх діях учителька допустила дуже серйозні педагогічні помилки: не розібралася в причині відмовлення відповідати, не побачила в учні "людини". Наступного дня вчителька показала своє недоброзичливе відношення до учня і тим поглибила конфлікт, не врахувавши особливостей віку і виявивши суб'єктивізм стосовно учня. Учень розцінив позицію вчителя у відношенні себе як несправедливу, і нормальні педагогічні відносини були порушені з вини вчителя.

Звичайно, випливало з'ясувати причину непідготовленості: адже по інших предметах учень добре учився. Його опитування на наступному ж уроці був грубішим порушенням взаємин між вчителем і учнем. Конфлікт із вини вчителя став затяжним, емоційно напруженим".

Кожна педагогічна ситуація має виховний вплив на її учасників: учень включається в ситуацію з одними установками, а виходить з її з іншою оцінкою власного вчинку, змінюється оцінка себе й у дорослих учасників ситуації.

Що говорити? Як говорити? При розмові з дітьми вчителю треба чітко знати, що варто сказати (добір змісту в діалозі), як сказати (емоційний супровід розмови), коли сказати, щоб досягти мети зверненої до дитини мови (час і місце), при кому сказати і навіщо сказати (впевненість у результаті).

Як показала робота з учителями, багато хто з них утрудняються в проведенні діалогу з учнями різного віку. Діалог учителя з учнями часто ведеться на командно-адміністративному рівні і містить набір стереотипних виражень, докорів, погроз, невдоволення поводженням учня. Таке спілкування продовжується протягом багатьох літ навчання в школі, і до старшого шкільного віку багато хто з учнів виробляють відповідний стиль спілкування з учителями.

З одними вчителями цей стиль має учбово-діловий характер: "Вона (учителька) говори-я слухаю", "0на запитує - я відповідаю те, що вона мене очікує,- і усі в мене в порядку. А чим живу і над чим міркува-це дорослих мало цікавить, невже ви не зрозуміли це? Адже усіх хочуть жити спокійно!"; чи байдужн-байдужий: "Вона говорить - я слухаю і роблю по-своєму, усе рівно забуде, про що говорили, тільки на очі треба рідше потраплятися"; чи вільно-особистісний: "Розмови про всім "за життя" - не багато вчителів бачать у них зміст (з розмов з учнями).

Зближенню позиції вчителя й учня, взаєморозумінню допоможуть деякі прийоми, що не усі використовуються вчителями. Нагадаємо деякі з них.

Постарайтеся називати учня по імені, навіть тоді, коли ви сердиті на нього. Це додасть звертанню до нього ласкаво-вимогливий характер, об'єднає з учнем. Варто враховувати, що саме підлітки не так вуж часто чують своє ім'я. У школі до них частіше звертаються на прізвище: "Ну, Козлов, знову ти бешкетуєш!", "Сьогодні відповідати піде Крилова!"

Однолітки в цьому віці воліють називати один одного кличками, напівіменами, а батьки часто звертаються до підлітків і в такій формі: "Послухай, а уроки ти зробив?", "Як тобі не соромно, вічно нагадувати приходиться про твої обов'язки!" і т.п.

Але ж кожний вважає своє ім'я кращим словом у своєму лексичному запасі, і, почувши його, учень "автоматично" набудовується на довірче спілкування з людиною.

Невербальні засоби спілкування й уміння слухати. У спілкуванні вчителя з учнями велике эначення має не тільки зміст мови, але і міміка, тон, інтонації мови, і якщо, як затверджують фахівці, інтонація при спілкуванні дорослих може нести до 40% інформації, то при спілкуванні з дитиною вплив інтонації збільшується. Дитина дивно точно довідається по інтонації відношення до нього дорослих, він володіє "емоційним слухом", розшифровує не тільки зміст, зміст сказаних слів, але і відношення до нього дорослих.

При сприйнятті слів він спочатку реагує на інтонацію відповідною дією і лише потім засвоює зміст сказаного. В інтонації виявляються ті переживання, що супроводжують мову дорослих, звернену до дитини, і він реагує на них. Лемент і монотонна мова вчителі позбавляються сили, що впливає, тому, що сенсорні входи учня або забиті (лементом), або він узагалі не уловлює емоційного супроводу, і це породжує байдужність, як би чітко і правильно ні вимовлялися слова і фрази. Така мова не викликає переживань в учня, і учитель утрачає дійсно надійний "міст" до свідомості учня через його переживання.

Учителю також треба вміти слухати учня і почути його. Результативність мови вчителя багато в чому залежить від його уміння слухати, "настроїтися на хвилю" учня. Це не так легко зробити з ряду причин: по-перше, важко чекати від учня плавної і зв'язної мови, у силу чого дорослі часто переривають його, чим ще більше утрудняють висловлення ("Добре, усі зрозуміло, йди!"), хоча він так і не сказав головного для нього. По-друге, учителям часто ніколи вислухати учня, коли в нього їсти потреба поговорити, а коли вчителю треба щось довідатися, учень уже втратив інтерес до розмови, та й, крім того, йому нецікаво говорити з тим, хто його не чує.

Не дорікайте дитини його близькими! Ніколи не слід дорікати учня, особливо підлітка, за неблагополуччя в родині, за поводження батьків, братів, сестр-цього учні не прощають учителям! Учитель робить грубішу помилку, втрачає в очах учня статус і вчителя, і дорослого. Але, на жаль, випадки порушення цього правила не одиничні. Часом якось особливо зло вчителя говорять про цьому! Це неприпустимо в тім же ступені, у який учителю неприпустимо нецензурно виражатися. Кожний має святе почуття до батьків, які б вони ні були.

"Повернення емоцій". Важливим засобом попередження й успішного дозволу конфліктів може бути прийом "повернення емоцій".

Усвідомлення своєї професійної позиції, пізнання мотивів вчинку учня допомагають учителю вийти з полону власних емоцій (що не так легко і просто) і відгукнутися на переживання дитини.

Учитель разом з учнями "проживає" кожен віковий період становлення їхньої особистості, сопереживає із приводу їхніх невдач, радується успіхам, засмучується за зриви в поводженні і роботі, великодушно проща-все це не знижує авторитет вчителя в очах учнів, а емоційно зближає їхньої позиції, породжує співпереживання і взаєморозуміння, допомагає позбутися від стереотипів у відносинах з учнями. Без цього немислимо педагогічне співробітництво, коли вчитель може побачити гарне в "відчайдушному" учні, виразити надію на його виправлення.

"Якось учителька математики показала у вчительської роботу Толі (дуже "важкий" дитина) зі словами непідробленої радості і подиву: "Подивитеся, адже це Толя зараз на уроці вичертив графіка. І знаєте, дивилася непомітно на його обличчя: зосереджене, навіть добре і красиве. У цей момент він був іншим. Може, рано ми його "списали" у "важкі",а?

Учні цінують гарні відносини з тими вчителями, що можуть розділити їхньої радості. При таких відносинах бувають і конфлікти, але дозволяти їхній значно простіше, відносини не доходять до конфронтації. У педагогічних конфліктах не буває до кінця "правих" і "винних", переможців і в кожній педагогічній невдачі, важкій долі учня є і провина вчителя, що невідбувся.

Покарання. При дозволі конфліктів учителя вважають покарання одним з основних засобів впливу. Вони думають, що цим буде досягнуте не повторення вчинку, що це злякає учня. Однак згадаємо з вітчизняної історії про те, що можна побудувати на страху. Усе питання в тім, який слід переживань залишається в душі дитини після його покарання: каяття? злість? сором ? страх ? образа ? провина ? агресія ?

А. С. Макаренко писав: "Як би ні строго був покараний вихованець, накладене покарання повинне завжди дозволяти конфлікт до кінця, без усяких залишків. Уже через годину після накладення стягнення потрібно бути з вихованцем у нормальних відносинах".

"...Покарання повинне дозволити і знищити окремий конфлікт і не створювати нових конфліктів", тому що їх дозволити будуть сутужніше - адже конфлікти стають затяжними, тривалими, широкими.

Одним з методів покарання, часто застосовуваних останнім часом, стає виклик батьків і докори їм за всі провини учня.

"Під час зміни у вчительської класна керівниця розмовляла з матір'ю учня VII класу про його навчання, поводження і т.д. Він стояв, опустивши голову. Мати плакала, усвідомлюючи і свою провину перед учителями, і свою безпорадність якось виправити поводження сина. Учителя, входячи у вчительську, бачили цю бесіду, і кожний намагався доповнити перелік провин учня, згадати всі його "гріхи". Ніхто з учителів не виявив співчуття, не сказав доброго слова. Підліток усе нижче опускав голову, але на обличчі вже не було смиренності і каяття, а скоріше здивування й озлоблення. І коли класний керівник запитала: "Зрозумів, до чого ти йдеш, як до тебе відносяться вчителі, та й мати до чого довів! Вона в сльозах, а тобі хоч би що!", він злобливо глянув на класного керівника і вибіг із учительської".

Такою "бесідою" учителя лише озлобили підлітка: адже він не простить свого публічного "побиття", емоційного катування.

Цікаво, що, коли цю ситуацію приводили на заняттях, вчителі і керівники шкіл щиро обурювалися таким випадком, але не вважали його виключенням і говорили: "Буває..."

Запрошення "третього". Для дозволу конфлікту, коли відносини між вчителем і учнем приймають характер протистояння, іноді запрошують "третього".

При виборі "третього" варто врахувати, що він повинний мати можливість включитися в дозвіл ситуації не по службовому обов'язку. Він повинний мати і відверте бажання допомогти учню і глибоко зрозуміти причини конфлікту.

Таким "третім" можуть бути і батьки, і хтось з чи вчителів однолітків. Головне, щоб "третій" був значимим для конфліктуючого учня людиною.

Часто в дозвіл конфлікту вимушено включається директор школи чи хтось з адміністрації. "Коли починаючий учитель випробує труднощів, що стосуються преподаваного чи предмета методичних прийомів, ми йому допоможемо,-відзначають директора Шкіл,- у школі завжди є досвідчений прекметник, є методичні посібники. Але от якщо він не вміє установити правильні взаємини з учнями, постійно конфліктує з ними, допомогти йому дуже важко: адже це залежить від нього самого, його позиції, та й самі ми мало володіємо такими прийомами".


[1] Психология - производству и воспитанию. - Л., 1977.-с.212

[2] Краткий психологический словарь/под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1986. - с.153

[3] Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - Москва., 1981.- с.185





Реферат на тему: Педагогічні конфліктні ситуації у школі (курсова робота)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2016. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.