Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Педагогіка

Методика і мовне оформлення лекції (реферат)

Проблема форми лекції не така вже проста, як декому здається. Можна подумати, що досить викладачеві мати дар усної мови, володіти літературною мовою, виробити приємний голос, щоб уже добре читати лекції у вищій школі. Правильно, що тільки доброю літературною мовою можна зрозуміло викласти науковий матеріал. Кострубата мова, засмічена діалектизмами, канцеляризмами, переповнена штампами, заслонює думку викладача і викликає антипатію у студентів. Проте можна спостерігати й таке, коли студенти, зачаровані зовнішнім блиском мови лектора, йдуть з аудиторії і думають, що ж вони взяли на цій лекції. І здається, що, крім цікавих історій та своєрідних тлумачень, нічого суттєвого вони не почули.

Якщо проаналізувати лекції досвідчених викладачів, що добре володіють дидактикою і методикою читання, то можна помітити, що зовнішнє оздоблення лекції, її мова відіграють важливу роль у їхньому мистецтві читання та сприйманні студентами, але все ж таки ці фактори виконують допоміжну функцію. Самі собою зовнішні красоти лекції хоч і викличуть увагу студентів, але ненадовго. Якщо за привабливою формою не розкривається захоплюючий зміст лекції і якщо цей зміст своєю логікою і переконливістю зовсім не полонить студентів, то форма лекції швидко втратить свою привабливість.

Розглянемо лекцію з основ електротехніки на III курсі загальнотехнічного факультету. Викладач у досить економній, але виключно чіткій та логічно переконливій формі починає лекцію «Символічний метод розрахунку ланцюга перемінного струму» із посилання на те, що вже було відомо студентам. Нагадав, що робити розрахунки ланцюга перемінного струму можна за допомогою векторних діаграм, хоча цей метод має свої недоліки. Потім він перейшов до розгляду символічного методу. Наступний виклад матеріалу проводився у проблемній формі: досліджувались приклади розрахунків ланцюга перемінного струму, будувалися графіки, виводилися формули з обговоренням їх. Здавалося, що всі креслення і розрахунки на дошці виникали як наслідок спільних міркувань викладача і студентів. Лабораторія мислення була чіткою і захоплюючою. В аудиторії панувала незвичайна робоча зосередженість усіх студентів. Записи в зошитах робились не як списування готового з дошки, а як фіксація динамічної думки викладача і студентів. Мова лекції була бездоганною, літературно грамотною, але, здавалось, що студенти й не помічали красоти форми. Вони були захоплені змістом, їх полонила логіка дослідження, а мова викладача була лише засобом, що допоміг лектору цікаво викласти зміст цієї лекції.

Розглянемо тепер лекцію, яка явно не вдалася. Читалася вона з курсу діалектичного матеріалізму на тему «Розвиток як перехід кількісних змін у корінні якісні зміни». На перший погляд здавалося, що в лекції все на місці: є тема, план, подана література, у процесі викладу все сказане не викликало заперечень. Але дивним було те, що більшість студентів не слухали лектора, а ті, які слухали, більше були заклопотані записом, ніж сприйманням. Не встигне лектор сказати початок речення, як його вже намагаються записати, а потім плутають, поспішають, перепитують сусіда або просять лектора повторити. Слухачі — студенти III курсу — вже вміють слухати лекції та складати конспекти, а на цій лекції контакту з викладачем у них не було. Після лекції ми запитали ту студентку, що намагалася все записати, як зрозуміла вона питання переходу кількісних змін у якісні? Студентка, не задумуючись, відповіла: «Вивчимо і будемо знати!» У цій відповіді була виражена звичка «вивчати», «заучувати». Лекція ж була потрібна тільки для слухання і запису.

Чим же пояснити невдачу цього викладача? Погана мова? — Ні! Не володіє матеріалом? Теж ні. Працівник досвідчений, готує докторську дисертацію.

По-перше, лекція читалась за текстом, розрахованим на читача. Але письмова мова суттєво відрізняється від мови усної. У першому випадку читач може повернутись до тексту, перечитати знову. Усна мова сприймається один раз, від неї вимагається більше виразності, чіткості думки. У процесі читання лекції викладач вступає в контакт із студентами, непомітно для студентів враховує їх рівень сприймання, реакцію. Зовні усна мова на лекції монологічна, а за змістом, психологічно — це діалог. І лектор, і слухачі активні. В лекції, що розглядається, діалога не було, монологічний текст читався без контакту зі студентами.

Проте не в цьому головна причина невдачі лекції. Буває, що й писаний текст лекції, якщо він складений з розрахунком на певного слухача, студенти слухають і повністю розуміють його. Головна причина пасивності студентів на цій лекції з тому, що викладач не зміг знайти в темі основної ідеї, його виклад мав фрагментарний характер. Студенти не змогли усвідомити смислової основи, опираючись на яку можна було б аналізувати елементи. Труднощі посилювались ще й тим, що лектор окремі положення формулював догматично, він не намагався поставити питання, дослідити його, розкрити в усіх зв'язках і опосердковуваннях. Але в лекції потрібно виголошувати не догми, а показувати динаміку фактів, процес утворення понять, логіку висновків, джерело формулювання правила, закону, характеристики. В педагогіці такий шлях зветься дослідним, евристичним, проблемним.

Молодому викладачеві варто над цим задуматись. Оволодіти дослідним методом нелегко. Якби ці прийоми можна було звести тільки до техніки, навіть мистецтва, то не так важко було б ними оволодіти, але аналіз діяльності багатьох лекторів показує, що техніка читання — це тільки зовнішня сторона майстерності. По суті тут свій відбиток знаходить стиль мислення викладача: як він думає, мислить, так він і говорить. Як звик мислити, сприймати і пояснювати факти і події, так він передає їх іншим.

Ось чому важливою проблемою для молодого викладача є не сама методика планування матеріалу лекції. Головним буде опрацювання дидактичних основ лекції і всього курсу, вміння навчитись бачити в кожній темі вихідне, що визначає суть проблеми, і похідне, що випливає із суті теми чи окремого питання. Разом з цим молодому викладачеві доводиться враховувати специфіку своєї науки. В одному випадку логічною основою лекції будуть історичні події, закономірності суспільного розвитку, в іншому — розкриваються закони природних явищ, а в технічних науках логікою лекції будуть математичні чи фізичні закономірності. А якщо взяти лекції з мистецтва чи літератури, то, хоч і незаперечною є соціальна основа цих предметів, педагогічною логікою таких лекцій буде те, що є специфікою: конкретного мистецтва. Гола соціологізація, наприклад, лекцій з літератури приводить до втрати специфічного в мистецтві.

Практика показує, що набагато легше оволодіти дослідним методом викладання, коли викладач активно проводить наукову роботу. Дослідний підхід у науці привчає викладача до такого підходу і у викладанні.

А що таке педагогічна самостійність у розробці та читанні лекцій? Чи варто нею оволодівати? Мається на увазі не просте подолання почуття скованості на лекції, мова йде про набуття самостійності в розробці курсу лекцій. Так зване «вичитування» програми приводять до явного нівелювання членів кафедри та їх лекцій. У деяких вузах, перейшли на читання проблемних лекцій, а основний і допоміжний матеріал винесли на самостійне опрацювання. З усіх дисциплін, крім фізико-математичних, цей підхід себе виправдує. Але у плані нашої розмови цей досвід цікавий тим, що він дає викладачеві більше можливостей для самостійної творчості — виникає потреба чіткої логічної організації програмового матеріалу. Слід визначити, де є вузлова проблема, і що може бути опрацьоване студентами самостійно. Таким чином, самостійність викладача — це більш чітка його відповідальність за глибоке розкриття програми і забезпечення ефективного формуючого впливу на студентів через викладання. А звідси і право викладача вносити у свої лекції творчі елементи на власний розсуд, що відповідають дидактичним задумам лектора. Це право слід вважати закономірним, йдеться не про зміну учбового плану чи програми, а лише про самостійність викладача в розробці внутрішньої методики лекції.

Внутрішня методика лекції ставить перед молодим викладачем проблему оволодіння логіко-педагогічними прийомами розгляду конкретного матеріалу. В лекції передусім використовується логічний аналіз, за допомогою якого процес або подія в логічній послідовності членуються на складові елементи, частини, котрі розглядають окремо, але на спільній основі, в діалектичному русі. Щоб найповніше розкрити явище чи подію і пізнати окремі сторони, особливо в природничих і суспільних науках, «ми змушені виривати їх з їх природного або історичного зв'язку і досліджувати кожну окремо за її властивостями, за її особливими причинами та наслідками і т. д.», але з умовою, що ми уникнемо звички розглядати предмети і явища «поза їх великим загальним зв'язком».

Логічний аналіз передбачає також застосування інших прийомів, що відповідають особливостям матеріалу лекції. Це будуть порівняння схожих або різних явищ і фактів. Така подібність може бути віддаленою (в межах типу або класу в природознавстві) або близькою (в межах роду чи виду). Порівняння робляться в соціальному та історичному плані, у науково-дослідному аспекті — через використання даних експерименту тощо.

Мистецтво аналізу лекційного матеріалу передбачає також правильне визначення причин і наслідків. Буває, що молодому викладачеві важко встановити причину, вихідну тезу, а тому й ще важче обгрунтувати наслідки. Студенти ж змушені запам'ятовувати все загалом, не усвідомивши діалектики питання. Ось чому, готуючи лекції, викладач особливу увагу звертає на динаміку явищ і подій, дивиться в минуле, накреслює перспективу, щоб знайти причину. Відомо, що головним методом такого аналізу є діалектичний матеріалізм, на основі якого конче потрібно оволодівати логіко-дидактичними методами і прийомами аналізу учбового матеріалу. В деяких випадках приваблюють зовнішні ознаки, які здаються причиною, але при більш глибшому розгляді виявляється, що дійсна причина зовні була непомітна. Наприклад, скільки буває помилок у визначенні факторів, що обумовлюють врожайність конкретної культури. Теоретично тут діють: обробіток грунту, внесення добрив, догляд за посівами, селекційні заходи, вплив кліматичних факторів тощо. А науково точне пояснення вимагає аналізу конкретних умов, у яких вирощувалась ця культура.

Для молодих викладачів проблемою є питання наукової точності всіх доведень лекції. Перебільшення або інші відхилення від істин недопустимі. Особливо це стосується суспільних і гуманітарних наук. У точних науках натяжки неможливі, бо там математичні розрахунки швидко і невблаганно виказують помилки викладача. У гуманітарних науках буває, що викладач, прагнучи показати свою творчу індивідуальність, приписує фактам не властиві їм риси. Ми не заперечуємо власного стилю викладача, але при умові, що творча індивідуальність лектора не приводить до перекір учень у науці та дезорієнтації студентів. Нам, наприклад, доводилось зустрічатися із викладачем літератури, в лекціях якого не можна було почути специфіки творчої індивідуальності окремих письменників. Виходило, що всі вони боролись за ідеали людства, захищали, страждали, відстоювали, змальовували, відтворювали і т. п., а художньої своєрідності й немає. Не випадково, на філологічному факультеті, де працює цей викладач, студенти в анкетах писали, що при вступі в університет вони любили літературу, а тепер, на IV курсі, вже втратили інтерес до неї.

До внутрішньої методики лекції слід віднести і таке питання, як посилання на джерела і цитування інших авторів. У лекціях допустимі цитати або виклад думок інших авторів. Використовуються також загальновживані розрахунки, таблиці, довідковий матеріал. Все це правомірно і потрібно, але молодому викладачеві тільки слід запобігти надмірних захоплень цитатами і чужими думками. У своїй лекції викладач висловлює власні погляди і позицію. Власні переконання і особисті доведення роблять лекцію переконливою, студенти викладачеві вірять. Якщо ж лекція втрачає авторство і перетворюється в набір чужих думок і цитат, то вона позбавлена ознак лекції як методу викладання, студенти її не слухають. Ось чому ми радимо молодому викладачеві, починаючи з перших лекцій, виробляти свій твердий і чіткий стиль викладу власних думок і оцінок, науково обгрунтованих і переконливо доведених об'єктивними даними і мистецьким аналізом. Цитати і посилання на інших авторів потрібні лише для підтвердження певних думок чи положень, або для критичної оцінки їх.

Трапляються, на жаль, інколи і такі випадки, коли молодий викладач компонує лекцію з допомогою ножиць і клею. Запозичає не цитати, а тексти з чужих праць. Головна шкода такого «методу» полягає в тому, що початкуючий викладач позбавлений можливості навчитися самостійно мислити. Виробляється звичка «читати» лекцію, не думаючи.

Логічним завершенням аналізу буде синтез. Звичайно, викладач у залежності від характеру матеріалу синтезує в процесі розбору, формулює окремі висновки, а в кінні лекції робить загальний підсумок. Буває й так, коли заключний висновок непотрібний, бо при читанні лекції остаточні висновки вже були зроблені (це стосується лекцій з математики, технічних та деяких інших наук). Лекції зі суспільних наук сприймаються як незакінчені, якщо не зроблено загального висновку. Отже, логічна схема лекції — постановка проблеми, розгляд матеріалу, висновки — реалізується у кожному випадку в залежності від особливостей науки, що викладається, а також від того, в якому сполученні відбувається аналіз і синтез в лекції.

Велике місце у внутрішній методиці лекції займає питання застосування ілюстрацій і демонстрацій. Лекція — це не тільки розумна розповідь, але і вмілий показ, і демонстрація того, про що ведеться мова. Ефективність використання наочності залежить тільки від лектора. Можна принести в аудиторію багато таблиць і карт, виставити для демонстрації велику кількість приладів тощо. Але в такій лекції може статись переміщення уваги студентів, які будуть лише дивитись, а не слухати, — це вже буде показ з консультацією.

Тому молодому викладачеві при підготовці до наступної лекції потрібно уважно вивчити, що саме з унаочнень і в якій кількості доцільно взяти на лекцію. Тут звертається увага на відповідність унаочнення меті лекції. Разом з цим слід опанувати технікою демонстрацій і унаочнень. Науково цікавий дослід за змістом і майстерне його проведення можливі лише при творчому ставленні до підготовки і проведення демонстрацій. Викладач має помічника з лаборантів, але йому й самому слід бути готовим до проведення досліду. Важко буває зрозуміти викладача, коли він, фактично, припиняє лекцію, мовчки щось робить на демонстраційному столі, а потім оголошує наслідки досліду. Дидактика учбового процесу вимагає сприймання одночасно розповіді й показу, в єдності при переважаючій ролі слова лектора. Хід досліду і його суть повинні бути не експонатом для вивчення, а дією лектора. Тоді й наслідки досліду будуть осмислені як добуток спільного аналізу, а не як готовий факт.

Деякі викладачі вважають, що спочатку слід прочитати лекцію, дати теорію, зробити розрахунки, а потім, на практичних заняттях, студенти знайомляться з предметами і процесами. Такий підхід помилковий. Психологічно і дидактично доцільно вводити унаочнення в лекцію, тобто давати наочний матеріал на першому ступені пізнання, коли виявляється найбільший інтерес до нового і увага зосереджена. На дальших ступенях навчання увага послаблюється. Отже, для підтримання максимальної уваги в студентів і досягнення точності й повноти сприймання лекції основну наочність доцільно вводити в лекційні курси.

Не тільки наукове, а й виховне значення має культура ілюстрації та демонстрації. Маємо на увазі культуру виготовлення і оформлення демонстраційного матеріалу (таблиці, креслення, препарати, чучела, муляжі, гербарії, мінерали, прилади, інструменти тощо), його пристосування для показу. Неприємне враження справляє лектор-демонстратор, забруднений крейдою, без халата; важко провести дослід і зрозуміти його, коли у приміщенні брудно, на столі все розкидане, адже естетика ілюстрації і дослідів має виховний вплив на студентів. Молодому викладачеві можна порадити, що показувати і демонструвати слід тільки те, що належно підготовлене. Краще відмовитись від показу, якщо матеріали технічно і естетично не задовольняють педагогічних вимог.

Важливо також засобами мови створювати в уяві студентів яскраві образи. До цього слід прагнути не тільки викладачам літератури або історії. І фахівці технічних і природничих наук мають невичерпні можливості для яскравого усного викладу. Проте образність мови викладача досягається також його підходом до явищ, що розглядаються в лекції. Можна зробити аналіз сухо, оперуючи лише технічною термінологією. В іншому випадку лектор має загальний план, змальовує контури питання, у слухачів створюється модель, точніше, образ явищ чи факту. Або змальовується ситуація, висловлюються різні погляди, а потім робиться аналіз, оцінка. В логічному плані ще буде індуктивний шлях аналізу. В психологічному аспекті цей шлях посилює образність лекції, полегшує сприймання її студентами.

Разом з цим молодому викладачеві чи аспірантові не слід думати, що образність мови є самоціллю. Образність є лише ефективним засобом, тому пишність мови не повинна заслоняти змісту лекції. Буває, що красива сама по собі мова не відповідає особливостям наукових фактів, що змальовуються в лекції. Увага слухачів фіксується на мові лектора у відриві від змісту її.

Пригадуючи своїх вчителів, молодий викладач може сказати, що не у всіх досвідчених професорів і доцентів мова образна. Чим же це можна пояснити? Тим, що вони мало звертали уваги на формування власної мови, чи тим, що недооцінюють учбової роботи із студентами?

Такі пояснення правильні лише частково, є й інше пояснення, більш глибше. Мова розвивається не у відриві від формування особи, а як відбиття розумової діяльності людини, її мислення. І в мові людини відбивається не тільки процес мислення, але і її характер, весь психологічний склад. Якщо говорити про крайності, то можна сказати, що в одних переважає конкретно-аналітичний підхід до розгляду матеріалу лекції, в інших — загальностверджуючий. У першому випадку на передньому плані факти, образи», у другому — поняття, абстракції. В загальнологічному плані перший шлях буде індуктивним, другий — дедуктивним. Немає підстав говорити, що один з цих шляхів хороший, а другий поганий. Все буде залежати від стилю викладання в цілому, а також від конкретних особливостей матеріалу лекції та підготовленості слухачів до її сприймання.

Якщо ж говорити про образність мови, то, як показує практика, для конкретного аналізу в першому випадку потрібен якщо не предмет або дія, то хоч би образ, уява, спираючись на які можна робити аналіз. У другому випадку викладач оперує тільки поняттями, абстракціями. Розуміння такої мови буде залежати передусім від підготовленості студентів, від уміння лектора довести свої думки. Студенти говорять, що першого викладача слухають уважніше, що він більш зрозумілий, а лекції другого сприймати важко.

І ось висновок. Молодому викладачеві насамперед потрібно пізнати себе: встановити характер свого мислення і підходу до розгляду фактів та явищ, а вже потім поставити перед собою мету — удосконалювати структуру власного мислення і його мовного оформлення. Тільки орієнтуватись варто не на крайній тип — конкретно-аналітичний чи загально стверджуючий, а на динамічний. Багато є вузівських викладачів, здатних чітко аналізувати факти і явища в сполученні, з розкриттям абстракцій, якщо це буде потрібно і коли цього вимагатиме матеріал. Така вільність перевтілювання дає можливість викладачеві і мову лекції будувати образно в будь-яких умовах.

Мислення, як і весь педагогічний склад людини, здатне змінюватись. Особливо успішно воно удосконалюється в молодого викладача тоді, коли він ставить перед собою мету — виховати власні необхідні психологічні якості. Не потрібні також доведення того, що мова викладача має бути літературно грамотною, адже студенти дуже чутливі до елементарних погрішностей його мови, виразно реагують на них.

Але однієї елементарної мовної грамотності для викладача вузу недостатньо. Адже мова педагога, коли нею користуються для читання лекції, є не лише засобом викладу знань; вона стає методом впливу на свідомість і почуття студентів. Коли співставити лекції кількох викладачів, то можна помітити, що студентів більше захоплює мова образна, розмовна, яка точно відбиває процес мислення лектора. Суха, книжкова, трафаретна мова швидко стомлює студентів. Бувають випадки, коли, слухаючи такі лекції, студентам здається, що в них немає нічого нового, що вони вже про це чули, а тому й інтерес до лекції згасає.

Приваблює студентів мова, коли викладач міркує, доводить, досліджує, погоджується, сперечається, спростовує. Слухаючи такого лектора, студенти мимоволі включаються у процес мислення викладача, готові продовжити його думку. На такій лекції у студентів виникають питання, заперечення, збуджується думка, а опісля ще довго зберігається задоволення або заперечення.

Читач напевне зауважить, що йдеться не тільки про мову, але й про зміст лекції і її внутрішню методику. Мова формується в єдності з науковим розвитком фахівця як вченого-дослідника, але наукові знання, якими володіє педагог, викладаються студентам по-різному: як процес руху мислення і доведень, для чого потрібна розмовна мова, або як готові статичні положення, що передаються догматичними формулюваннями. Отже, постійне вдосконалення мови педагога можливе лише на основі його дальшого наукового зростання, росту загальної культури.

Наші тривалі спостереження свідчать, що коли викладач захоплюється проблемою лекції лише як процесом мовлення і грунтовно не працює над збагаченням змісту, не займається дослідженнями, то дуже швидко перетворюється у того, що прекрасно говорить, але нічого не дає. Його можна з інтересом послухати тільки один раз.

Цей досвід говорить і про те, що коли студенти слухають вченого-педагога, який досконало володіє матеріалом лекції, то вони й не помічають його мови, бо глибоко захоплені вмістом лекції. Це означає, що тут досягнута найвища педагогічна майстерність — органічно поєдналися дві якості: майстерний аналіз наукового матеріалу і досконала мова. У тих випадках, коли зміст лекції та мова викладача не досягли гармонії, то, здається, вони протидіють одне одному.

Використана література:

1. І.І. Кобиляцький Методи навчально-виховної роботи у вищій школі (Для аспірантів і молодих викладачів вузів) / Видавництво Львівського університету, 1970, 200с.

2. Общие основы педагогики, «Просвещение», М., 1967, стор. 5; Педагогика, «Просвещение», М., 1966, стор. 7.





Реферат на тему: Методика і мовне оформлення лекції (реферат)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2016. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.