Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Педагогіка

Логічна побудова лекції (реферат)

Початкуючому викладачеві, який вперше дістав право читати студентам лекції, доводиться думати над змістом лекції, її будовою, опрацьовувати ілюстративний матеріал, дбати про мовне оформлення, постановку власного голосу, жестів тощо. В таких випадках молодий викладач, готуючись до занять напередодні, накопичує на своєму столі безліч матеріалу і намагається включити в лекцію все, що є під рукою. А лекція виходить невдалою, непереконливою, хоч у ній і було перелічено багато фактів. В інших викладачів, більш сміливих і самовпевнених, буває інше збочення. Не утруднюючи себе, він іде на лекцію непідготовленим, поклавшись на інтуїцію. Лекція виходить загальною, неаргументованою, вона позбавлена наукової логіки.

У викладачів математичних і технічних наук ці два типи дидактичної непідготовленості лекції закінчуються так: у першому випадку дзвінок застає викладача десь посередині лекції, і він або обіцяє закінчити у наступний раз, або відсилає здивованих студентів до підручника; у другому випадку викладачеві дуже важко заповнити час лекції, він без кінця повторює сказане. І тільки після кількох невдач початкуючий викладач переконується в тому, що є не тільки наука, яку потрібно викладати, але є й наука, що навчає, як викладати.

Ми взяли від'ємні приклади. Але буває немало випадків, коли молодий викладач, пам'ятаючи напутнє слово свого досвідченого вчителя, чи будучи під впливом творчого колективу кафедри, уже за перших кроків педагогічної діяльності добре розуміє всю складність майстерності лектора і знаходить можливості для ретельної підготовки до лекцій.

Чи існує лекторський талант? Чи можна стати популярним лектором тільки завдяки природному дару? Так, талант лектора, як й інших професій, є. Про це говорить історія педагогіки, талановитих педагогів ми бачимо у своїх колективах. Але і найбільш обдарований вчений не стає талановитим лектором автоматично. Лекційна майстерність і чарівність лектора набуваються в настирливій праці, у творчому досвіді, — іншого шляху до висот майстерності немає. І обдарованій людині потрібно багато працювати, щоб виробити у собі вміння цілком педагогічної розповіді, — говорив К. Д. Ушинський.

Та все ж таки робота над лекцією не може бути успішною, якщо молодий викладач, нехтуючи дидактичними закономірностями, буде йти в аудиторію з наміром розповісти студентам певну кількість матеріалу або розв'язати потрібні задачі без постановки чітко визначених навчально-наукових завдань лекції, без відбору відповідного матеріалу та ілюстрацій. При такому підході до підготовки лекції виробляється педагогічно шкідлива звичка розповідати студентам за програмою «від» і «до» — все підряд. І викладач починає чергову лекцію словами: «Минулого разу ми з вами зупинились...» або: «Наступне питання програми...» і т. п. Одним словом, викладач безперервно передає знання за питанням програми, а лекції як методу викладання у нього немає. Є тільки так звана «пара», а «пара», як відомо, не метод, а лише часове поняття.

Розглянемо деякі факти.

Хіба може викликати у студентів перспективу в лекції такий початок з спецкурсу «Вступ у фізику твердого тіла»: «У нас був запланований параграф «Методи вирощування монокристалів», але ми ще не закінчили попереднього параграфа — «Методи контролю напівпровідникових матеріалів». Лектор почав закінчувати попередню лекцію, а через півгодини перейшов до наступного параграфа.

Лекцію з фізики на II курсі загальнотехнічного факультету викладач почав словами: «Залишіть підпункти...», а потім почав досліджувати конкретні питання. Ніякої уяви про лекцію в цілому в студентів не було.

Знаємо, що деякі викладачі математичних і технічних наук будуть доводити, ніби немає потреби ставити загальну тему і проблему лекції. Більш важливо розглянути доведення і дістати висновок, а дехто скаже, що коли студенти всі доведення, зроблені на дошці викладачем, запишуть собі в зошити і добре вивчать дома, то тоді й знання будуть. Не збираємось нехтувати досвідом цих викладачів. Нам багато разів доводилось спостерігати майстерне розкриття матеріалу лекції такими викладачами і їх вміння підтримувати стійку увагу студентів. Деякі викладачі гуманітарних наук, що хворіють на декларативність у викладанні, могли б тільки позаздрити своїм колегам-математикам — як їм вдається підтримувати увагу студентів.

Але, якщо грунтовно дослідити учбовий процес різних викладачів, то побачимо, що при дидактично обгрунтованій побудові лекції студентам немає потреби «заучувати конспекти». Записи для них потрібні лише як фіксація активно добутих знань на лекції. І такому свідомому сприйманню лекції в значній мірі сприяє постановка перед студентами мети лекції, побудова в уяві слухачів її логічної перспективи, її моделі, на основі якої досліджується конкретний матеріал.

У зв'язку з цим візьмемо лекцію з ядерної фізики. Наука складна, вимагає вдумливого проникнення в теоретичні основи матеріалу. Викладач І. почав лекцію стислим відтворенням ідеї попередньої лекції, а потім сформулював тему і проблему лекції, що починається,— «Краплинна модель ядра». Спочатку обгрунтував проблему, розповів про дослідження Розерфорда і ті дані, які послужили основою для розгляду матеріалу лекції.

У студентів створилася логічна модель лекції як основа для свідомого сприймання її.

На лекції з нарисної геометрії на І курсі викладач Г. спочатку разом зі студентами відтворив питання про конічну та циліндричну поверхні, згадав про сферу, а потім, сформулювавши тему лекції — «Дослідження кривої поверхні», — поставив кілька проблем, і почалось дослідження.

Аналіз матеріалів, що характеризують початок і організацію лекції з різних циклів наук, а також наступне вивчення самостійної роботи студентів, їх знань, виявлених на семінарах і екзаменах, дають підставу зробити такі висновки:

1. Чітка постановка мети лекції, доступність її логіки, підкорення змісту лекції поставленій меті значно полегшують її сприймання. Тут діє встановлена П. К Анохіним закономірність випереджаючого відображення (відбиття), ,що дозволяє студентам бачити у своїй уяві модель лекції, глибше проникнути в її суть, осмислити методологію і теорію теми, а на цій основі легко сприйняти і закріпити факти.

2. Полегшується самостійна робота студентів: треба не «заучувати», а поглиблювати, доповняти, застосовувати.

3. Чітко визначена логіка лекції посилює виховні можливості лекції.

Нехтування логікою лекції в якійсь мірі пояснюється тим, що існувала практика формального підходу до виконання учбової програми. Від кафедр і викладачів вимагали виконання програми в усіх деталях і подробицях. А під час обговорення стенограм лекцій або текстів та конспектів наступних лекцій, а також матеріалів взаємовідвідувань, більше говорили про те, чого не показав лектор і що варто було б включити в лекцію. Особливо шкідливим був такий підхід до оцінки лекції на кафедрах суспільних наук. Зрозуміло, при такій практиці можливостей для педагогічної творчості викладача не було.

Ми розглянули питання про початок лекції. Проте і наступний хід лекції не може розвиватись наосліп. Скориставшись увагою студентів, що виникла на початку лекції, застосовуючи відповідні до характеру матеріалу прийоми (аналіз, показ, демонстрації, співставлення і т. п.), викладач послідовно розкриває зміст лекції, обґрунтовує теорію і методологію проблеми, встановлює зв'язки з практикою, формулює закономірності. Це буде найбільш відповідальна за значенням і найбільш тривала в часі частина викладу. Утворена на початку лекції модель її заповнюється для студентів знаннями фактів і закономірностей, а приємне почуття допитливості знаходить своє задоволення.

Водночас увага студентів під час сприймання розподіляється на окремі питання і факти. Буває так, що студентові важко зрозуміти суть питання, виділити провідні думки, і перед викладачем стоїть завдання наголосити на центральні ідеї і на їх основі чи для їх доведення розглядати окремий фактаж. А під кінець лекції майстерний викладач зосереджує увагу студентів на головних висновках, щоб, як у фокусі, зібрати суть викладеного, зробити узагальнення.

Напрошується важливий дидактичний висновок. Читання лекції підкорено суворій логічній послідовності. Незалежно від методичного підходу до розгляду окремих питань, загальний хід лекції, її логічний план залишаються без змін. Мова йде про внутрішню логіку, про співвідношення фактів і висновків, про підхід до основної проблеми лекції. Застосовуються ті методичні (зовнішні) прийоми, що бувають більш зручними і ефективними в цій лекції, а дидактичний (логічний) підхід вимагає більш сталої її будови, яка б відповідала загальному процесові учбового пізнання студента.

Цей план має такий вигляд:

1. Постановка питання. Формулювання мети лекції. Коротка характеристика-проблеми. Показ стану розробки питання. Певний зв'язок з попереднім. Характеристика літератури.

2. Розкриття змісту лекції. Розгляд подій, фактів, і досліду. Доведення, співставлення поглядів, визначення своєї позиції. Формування окремих висновків. Встановлення зв'язків з практикою, життям.

3. Загальні висновки. Підсумок з усього викладеного. Настанова до самостійної роботи. Методичні поради. Відповіді на питання.

Читання лекції за таким логіко-педагогічним (дидактичним) планом дуже вигідне для студентів. На першому ступені викладач створює у них загальне уявлення про наступну лекцію, про основні її проблеми, зацікавлює питаннями, викликає готовність студентів сприймати і осмислювати матеріал, ідучи за схемою, що виникла в уяві аудиторії. Тут діє закон випереджаючого сприймання, що дає можливість більш самостійно і аналітично схоплювати матеріал лекції студентами. Дехто вважає, що психологічно і дидактично вигідно читати лекцію, коли студенти не знають ні теми, ні плану викладу, тоді, мовляв, розповідь буде більш захоплюючою і цікавою. Правда, стан чекання невідомого підтримує увагу, проте досвід показує, що читання «наосліп» не виправдовує себе. Це буде не академічна лекція з певними педагогічними завданнями, а публічний виступ перед масовою аудиторією.

На другому ступені студенти повністю включені в лабораторію мислення викладача. Орієнтир логічного плану полегшує їх заглиблення у зміст лекції. У них не просте слухання, а спільна інтелектуальна праця, дослідження питань. Саме на такій лекції у студентів виникають цікаві питання, сумніви, заперечення.

А на третьому ступені лектор разом із студентами (за їхньою участю в бесіді чи сам) робить висновок. У такій лекції висновок не є щось штучне для студентів, що потім треба завчати. Висновок, зроблений свідомо, стає надбанням студента, і на його основі опрацьовується додатковий матеріал. Відомо, як важко студентам сприймати догматичні, необгрунтовані положення і як приємно і легко сприймаються висновки, що випливають з творчо розглянутих фактів і явищ. Такі висновки стають переконаннями студентів.

Розглянутий логічний план лекції відповідає природі учбового процесу. Учбовий процес для студента є процесом пізнання. Шлях пізнання в лекції—від фактів, від окремого, спостережень, аналізу (живе споглядання) до узагальнень, висновків .(абстрактне мислення), а потім до практики, зв'язку із життям і виробництвом, самостійна робота. Навіть тоді, коли, спираючись на здатність студентів сприймати абстракції і оперувати ними, викладач використовує дедукцію, загальний логічний план лекції зберігається.

Слід зазначити, що дехто з викладачів виступає проти такого планування лекції. Аргументи висуваються такі: студенти дорослі люди, мають загальну достатню підготовку, і вони спроможні сприймати і засвоювати матеріал, поданий у будь-якому дидактичному плані. Справа студента вчитись, а читати лекцію, мовляв, слід як зручно. Безумовно, студенти врешті-решт опановують програмою незалежно від майстерності лектора і стилю викладання. Але ми маємо право спитати, якою ціною. Якою тоді буде якість підготовки? Відомо, що й заочники оволодівають знаннями (хоч не всі), але при якому напруженні сил і скільки їх залишає вузи, не витримуючи високих вимог навчання.

Впровадження педагогіки в учбовий процес вищої школи потрібно передусім для раціоналізації, для досягнення більш високих якостей підготовки спеціаліста при оптимальній затраті сил і часу на навчання. Наукова організація і методика навчання вимагають знань психолого-педагогічних основ учбового процесу і майстерного оволодіння його закономірностями.

Молодому викладачеві також слід мати на увазі, що вузівська лекція, яка хоч і має єдині спільні ознаки й підкорена єдиним вимогам дидактики, все ж повинна розроблятись у відповідності до особливостей студентів молодших і старших курсів. На перших і в значній мірі на других курсах студенти лише набувають необхідних знань і навичок, потрібних для глибокого оволодіння наукою. На старших курсах можливості інші. Переважно частина старшокурсників, що опановують фаховими науками, вивчають спецкурси, зосереджено працюють у наукових гуртках; сприймання лекції тут буває більш самостійним і аналітичнішим, ніж на першому курсі. На першому і другому курсах студенти вивчають переважно загальнонаукові дисципліни, набувають нормативних знань, привчаються до самостійної роботи. Все це потрібно враховувати в лекції не лише з метою пристосування до студентів. Досвідчений викладач дбає про те, щоб якнайскоріше підготувати студентів молодших курсів до самостійного мислення і творчого сприймання лекційного матеріалу.

Використана література:

1. І.І. Кобиляцький Методи навчально-виховної роботи у вищій школі (Для аспірантів і молодих викладачів вузів) / Видавництво Львівського університету, 1970, 200с.

2. Общие основы педагогики, «Просвещение», М., 1967, стор. 5; Педагогика, «Просвещение», М., 1966, стор. 7.





Реферат на тему: Логічна побудова лекції (реферат)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2016. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.