Архів якісних рефератів

Знайти реферат за назвою:         Розширений пошук

Меню сайту

Головна сторінка » Іноземні мови

Дослідження способів вивчення іноземних мов (реферат)

Зміст

Вступ

1. Залежність методики викладання іноземних мов від стану суспільства і його задач. Короткий екскурс в історію

2. Короткий огляд методологій вивчення іноземних мов

Висновки

Література

Experimentia est optima rerum magistra

(Досвід – кращий вчитель)

Авл Геллій

Вступ

Усі ми нащадки будівельників Вавілонської вежі. Як відомо з Біблії, у стародавності люди відмінно розуміли один одного, поки якомусь честолюбцю не взбрела в голову ідея побудувати вежу до небес. За це Господь покарав людство: "Зійдіть же і змішайте мови так, щоб один не розумів мови іншого". Після чого будівельники розсіялися по всій землі. Тепер, коли світ знову став єдиним, люди знову вчаться розуміти один одного. У першу чергу - навчаючи говорити чужими мовами.

У більшості оголошень про прийом на роботу від здобувача потрібно знання іноземної мови. Як навчитися розуміти людей, що говорять і мислять на інших мовах, і спілкуватися з ними? Піти на курси. Але які курси вибрати, у чому їхнє істотне розходження, які методики краще підходять для мене? Перед людиною, що вирішила нарешті освоїти ще одна мова, устає маса питань. Розглянемо кілька способів навчання мові.

1. Залежність методики викладання іноземних мов від стану суспільства і його задач. Короткий екскурс в історію

Насамперед треба констатувати, що прийоми навчання іноземним мовам у зв'язку з задачами, що ставить собі в даний момент суспільство при цьому навчанні, а також у зв'язку з тими засобами, якими воно в даний момент розташовує, іншими словами, прийоми навчання іноземним мовам, його методика, залежать у тій чи іншій мері від стану і структури суспільства в даний момент часу. Мова йде, звичайно, не про технічні деталі тих чи інших прийомів, ні навіть про окремі так званих «методи» чи «методах», яким так багато буває в справі навчання мовам і мистецтвам (особливо співу і декламації), а про принципи цього навчання і про його системи в цілому, усередині яких і виникають усякі «методи» і «методи».

Звернемося до фактів і спробуємо розкрити ці зв'язки в минулому; це, по-перше, дасть нам можливість скористатися досвідом цього минулого і, по-друге, допоможе нам розібратися в сьогоденні, у його задачах і в засобах, за допомогою яких ці задачі найкраще дозволяються.

Найпростіший і постійно повторюваний випадок — це той, коли суспільство зовсім не має потреби в систематичному навчанні своїх співчленів тим чи іншим іноземним чи мовам, принаймні, недостатньо усвідомило цю потребу. Таке було положення речей у древній Русі стосовно всіх мов, крім так називаного церковнослов'янських. Таке і сучасне положення в нас стосовно більшості африканських і американських, австралійських, полинезийских і інших подібних «екзотичних» мов (оскільки, звичайно, не мається посібників для їхнього вивчення рідною мовою мові). Таке ж положення речей існувало в Західній Європі по відношенню хоча б до російської мови ще в минулому столітті, і стосовно більшості мов, крім латинського, грецького і давньоєврейського в середні століття.

Єдиним засобом вивчити іншу мову при таких обставинах є більш-менш тривале перебування серед носіїв даної мови. За умови, що спілкування з цими останніми не відбувається ні на якій іншій мові, крім їхній власного, новоприбулий, як правило, незабаром їм опановує, у тій чи іншій мері, причому міра ця залежить від цілого ряду другорядних умов: від сили бажання в що приїхали вивчитися мові, від ступеня його товариськості, від характеру відносин його з тубільцями і т.п. Якщо в тубільців немає яких-небудь вироблених методів навчання іноземців своєму мові, то засвоєння його відбувається природним шляхом, тобто шляхом наслідування мові оточення, більш-менш так само, як це має місце при засвоєнні рідної мови дитиною від його дорослого оточення. Утім, є і велика різниця між цими двома процесами: засвоєння дитиною мови навколишніх дорослих відбувається в тісному зв'язку з розвитком його мислення; у дорослого ми знаходимо вже сформоване мислення, що відлилося при цьому у форми його рідної мови, на який якось і нашаровується друга мова.

Цей звичайно несвідомо протікає процес засвоєння мови оточення може бути свідомим і в такому випадку стає методичним прийомом. Прийом цей може бути з повним правом названий «натуральною методикою», і оскільки слововживання в даному випадку остаточно не установилося, остільки я буду надалі в цьому змісті вживати саме цей термін.

Для зробленого засвоєння іноземної мови прийом такий дійсно абсолютно необхідний, тому що тільки живучи одним життям з даним суспільством і лише безпосередньо спостерігаючи мовотворчий процес усередині його, можна до кінця зрозуміти метод мислення цього суспільства і засвоїти собі його мова, не тільки службовець для комунікації, але й відтворюючий мислення данного суспільства. Прийом цей настільки природний, що кожен, бажаючий добре вивчити ту чи іншу мову, прагне потрапити в країну цієї мови. У багатьох випадках це входить у систему: у Франції студенти-неофілологи одержували спеціальні стипендії для поїздки за кордон; у програму чеських неофілологов входило перебування протягом одного чи двох семестрів в одному з університетів тієї країни, мова якої вивчається і т.п. В Англії, у Франції, у Швейцарії й у Німеччині в багатьох містах організовувалися до війни 1914 р. незліченні літні курси англійської, французької і німецької мов для приїжджих іноземців, по перевазі, викладачів цих мов. Багато хто вчителі-неофілологи систематично проводили свої літні канікули в країні тієї мови, що викладали. До війни 1914 р. у Західній Європі широко практикувався обмін дітьми шкільного віку: за допомогою чи школи особливих організацій, родини погоджувалися помінятися на рік підлітками однакової підлоги і віку для того, щоб кожний з них продовжував відвідувати школу по місцеві свого нового проживання, живучи в родині в якості, так сказати, прийомного чи сина дочки. Подібний обмін міг би вироблятися й організаціями і забезпечував би гарне практичне володіння мовою. Життя в країні досліджуваної мови забезпечує в дитячому віці більш-менш повне засвоєння мови, але для людей зрілого віку таїть у собі деякі небезпеки: звичайно люди, які вивчилися таким способом, говорять, хоча і вільно, але із сильним національним акцентом і з помилками, різко обличающими в них іноземців. Приклади цьому можна спостерігати навколо себе, наприклад, серед іноземців, що давно живуть у нас і, проте, що немилосердно перекручують українську мову. Те ж спостерігалося серед російських емігрантів за кордоном; те ж приходилося спостерігати в росіян, що жили в німецьких селах на роботах під час імперіалістичної війни 1914 р. Це відбувається відтого, що в дорослих настільки сильний їхня рідна мова, що він навіть заважає їм правильно сприймати іноземну мову, не говорячи вже про те, що він формує мову іноземною мовою. Крім того, дорослих людей, до того ж що погано говорять даною мовою, ніхто не поправляє, та й узагалі неохоче слухають, тому що це нудно і віднімає час.

Іншої більш типовий випадок уже цілком усвідомленої потреби в іноземній мові являє собою уживання верхівкою суспільства поряд з рідною мовою (а іноді і замість рідного) того чи іншого іноземних. Таке було уживання французької мови в Західній Європі й у нас у царській Росії; таке ж було вживання грецької мови в древньому Римі, перської мови в Середній Азії.

Потреба ця задовольнялася головним чином через запрошення в будинок учителя-іноземця — чи гувернера гувернантки, що і навчали дітей даного сімейства своїй мові. Подібний прийом навчання настільки природний, що одержав величезне поширення, і теж має свою визначену методику, що для стислості будемо називати надалі «методикою гувернантки». Нам ближче усього вона була відома в застосуванні до французької мови, що были, починаючи з XVIII в., мовою придворної аристократії, що, відгороджуючись від народу, почувала свою міжнародну солідарність і мала потребу в єдиній мові. Французька мова була для неї насамперед мовою салону і мовою дипломатії, але, звичайно, не мовою науки. У зв'язку з цим, метою навчання французькій мові було зроблене володіння вишуканою розмовною мовою зі зразковою вимовою і таке ж активне володіння письмовою мовою. Серйозне читання не грало особливої ролі і стояло на другому плані. Відповідно з цією вимогою в новій Європі виробилася деяка специфічна «методика гувернантки», напевно в цілому ряді пунктів відмінна, наприклад, від методики грецьких гувернерів у древньому Римі. От її основні риси.

Подібно «натуральній методиці», описаної вище, вона теж поміщає учня в середовище носіїв даної іноземної мови, але, на відміну від натуральної методики, середовище цієї не природна, а штучна — в особі гувернантки. Щоб ця остання могла дійсно утворити іноземне середовище, учнем разом з гувернанткою приділялося звичайне особливе приміщення, де протікало все їхнє життя і де безроздільно панував іноземний мова. Далі вважалося украй важливим, щоб гувернантка не тільки не вміла говорити рідною мовою учнів, але щоб вона нічого не розуміла на цій мові: завдяки всьому цьому учні, щоб спілкуватися з гувернанткою, волею-неволею повинні були навчитися розуміти її мова. Оскільки цей останній був єдиним джерелом для наслідування, остільки завжди прагнули одержати гувернантку з витонченою мовою і зразковою доганою. Тому що гувернантка повинна була в однині зображувати середовище, то вона повинна була бути дуже товариської і говіркий. Нарешті, — і це була сама важлива відмінність від «натуральної методики», — гувернантка повинна була бути чуйної до найменших помилок своїх вихованців і постійно поправляти їхній (вміння наполегливо, але більш-менш непомітно поправляти помилки учнів було основним вмінням гувернантки).

Тому що всякі звички, у тому числі і мовні, переборюються тим легше, ніж вони менш застарілі, іноземній мові починали навчати якомога раніше, коли рідна мова не встигла ще як варто укоренитися в дитини.

2 З цієї потреби і народилися ті діалекти — прислівника, що знайшли згодом відображення в середньовічній писемності, що передувала встановленню єдиної національної мови.

З утратою французькою мовою свого первісного соціального змісту «методика гувернантки» ставала просто головним прийомом навчання іноземним мовам узагалі. При цьому суть цього навчання за традицією розумілася звичайно в навчанні розмовній іноземній мові. Оскільки школа не давала знання розмовної мови, не навчала говорити іноземною мовою, остільки шкільне навчання іноземним мовам, що переслідувала в загальному інше меті, вважалося неспроможним, і відомі шари суспільства вважали іноземні мови непотрібним предметом у шкільній системі.

Третій тип потреби в знанні іноземної мови виникає тоді, коли та чи інша іноземна мова є єдиною чи головною літературною мовою даної чи країни цілої групи країн. Такий був і є арабська мова для більшості мусульманських країн. Такий був до порівняно недавнього часу давньоєврейська мова для всіх євреїв, що говорять на «їдиш»; такий була так називаний «церковнослов'янський» мова (le slavon) — ця латинь Східної Європи для болгар, сербів, румуна, росіян, а спочатку і для чехів і для словаків; такий був насамперед латинську мову для всієї Західної Європи. Оскільки таке положення речей було характерним для феодальної епохи, остільки всі ці випадки, незважаючи на індивідуальні особливості, мають, однак, багато загального.

Нас тут спеціально повинна цікавити доля латинської мови, що были протягом ряду століть єдиною літературною мовою народів Західної Європи. Майбутні португальський, іспанський, провансальський, голландський, німецький, англійський і т.д. мови представляли собою безліч місцевих діалектів, що були лише розмовними, повсякденними мовами для порівняно дуже обмежених людських колективів. Усе це були абсолютно безписемні мови, і якщо кому-небудь треба було що-небудь чи написати записати, те приходилося звертатися до допомоги латинської мови. Тільки з IX в. починають з'являтися окремі записи на місцевих мовах. Латинська мова була не просто мовою католицької церкви, але і мовою всієї культури і, звичайно, державності. Місцеві мови, крім того, що вони були безписемними, були дійсно в повному змісті місцевими, тобто зрозумілими тільки для жителів визначеного району, і всяке спілкування в більш широкому масштабі вимагало якоїсь усної мови загального значення .

Цією мовою, зрештою, теж була латинь, що була, таким чином, не тільки письмовим , але й усною мовою. Саме собою, однак, зрозуміло, що населення, що твердо сиділо на своїх місцях, не знало латині , та й не мало потребу в ній завдяки натуральному характеру господарства тієї епохи. Але не тільки селянські маси не знали латині, але і самі феодали найчастіше не володіли нею: для цього потрібна було тривале навчання, для якого не було ні часу , ні бажання. Знання латині стало особливою професією. Люди, що нею займалися, називалися «кліриками», будучи предками майбутньої інтелігенції. В міру росту державності нестаток у таких людях також швидко росла. Їх треба було десь готувати. Спочатку це відбувалося в монастирських школах, де церква готувала кадри священнослужителів, а потім стала готувати їхній і для численних світських, приватних і суспільних установ. З усіх цих шкіл виросли згодом різні коледжі, наші бурси, університети. Учні вербувалися із середовища землі молоді, що відірвалася по різних причинах від, що стікалася з різних кінців у центри освіти, до знаменитих учителів.

Зміст навчання складала уся відома в ті часи наука. Зрештою, вона вилилася в знамениті два послідовні цикли: trivium і quadrivium. Але все це існувало і могло існувати, звичайно, тільки латинською мовою, а тому у всіх школах повинні були насамперед навчати цій мові. На жаль, ми не маємо повної картини цього навчання і можемо про нього судити лише по нечисленним, що дійшли до нас методичним пам'ятникам.

З цього приводу в історії методики викладання іноземних мов розповідається цілий ряд більш-менш дотепних анекдотів, а може бути і фактів дійсного життя.

Школи ці були, по нашій термінології, «закритими навчальними закладами», тобто учні жили в них, утворити своєрідну комуну. Мовою цієї комуни була латинська мова, і знову прибулі, що приходили, як було вже сказане, з різних місць, тобто з різними місцевими мовами, волею-неволею повинні були втягуватися в практичне вживання латинської мови. Усе викладання велося, звичайно, теж латинською мовою (інакше не могло і бути через повну відсутність якої-небудь науки на місцевих мовах). Навчання латинській мові полягало в розучуванні латинської граматики Доната й у читанні й у розучуванні напам'ять різних книг у визначеній послідовності. (у старій Русі вивчення церковнослов'янської мови починалося з букваря, продовжувалося часословом і кінчалося псалтирем.)

Треба відзначити, що переклад, як засіб навчання, не вживався по тій простій причині, що не з чого і не на что було переводити, місцеві мови не були пристосовані до вираження абстрактних думок. Зате широко були поставлені усні вправи в проголошенні проповідей і проведенні диспутів усякого роду.

У результаті більш-менш тривалого навчання виходили люди, у досконалості що володіли латинською мовою й що засвоїли собі всю систему тодішніх знань. Відповідно до цього вони одержували різні учені звання бакалаврів, магістрів, докторів. Саме собою зрозуміло, що до звань доходили лише деякі, а величезна більшість зупинялася на півдорозі, а те і раніш, утворити кадри державного апарата і кадри просто грамотних людей, що обслуговували абсолютно безписемне (оскільки латинь була зовсім далекою мовою) населення.

Зі сказаного виявляється, що латинь грала в системі утворення зовсім ту ж роль, що грає в даний час рідна мова. Тільки з IX в. починає з'являтися ряд писемних пам'яток, де пробують застосовувати місцеві мови, намагаючись, зробити доступними для більш широких мас деякі тексти. Але вся ця література вважалася другорядної і невартий серйозної уваги. В Франції ще в XVI в. потрібно було довести рівноправність національної мови з латинським, і тільки в XVII в. національна мова остаточно зайняла головне місце в житті, а на частку латинської мови залишилася тільки наука. Однак у школі, що завжди відстає від життя, латинь продовжувала домінувати аж до XIX в. Таким чином, протягом останніх століть у європейській культурі можна було спостерігати своєрідний розподіл мов: французька мова — мова вищого суспільства, латинська мова — мова інтелігенції і місцева національна мова — мова простого народу, мова народної школи. У зв'язку з усім сказаним цілком зрозумілий той престиж, що до самого останнього часу мала латинь, як навчальний предмет: це була не іноземна мова, це була мова вищої культури.

Способи навчання цій мові, звичайно, змінилися, однак, в основі його до самого останнього часу лежало вивчення граматики, звичайно, не Доната, а ближче до наших днів і не на латинському, а на тій чи іншій національній мові. Тому традиційний метод вивчення латинської мови в наш час відомий за назвою «граматичного». Оскільки практичне володіння мовою відбувалося в принципі на основі вивчення в граматиці правил, остільки цей метод називають також «синтетичним», тобто що йде від елементів до цілого, а в застосуванні до мови — від слів і форм до фраз.

Однак історично справа обстояла складніше: уже саме вивчення граматики Доната латинською мовою впроваджувало у свідомість учнів велика кількість мовного матеріалу, за зразком якого учні і будували свої фрази усно і письмово. Читання, а тим більше виучування напам'ять текстів давало ще більше такого матеріалу в руки учнем (те ж значення мало, звичайно, і вживання в школі живої мови, поки воно мало місце). Оскільки побудова фраз на основі засвоєного мовного матеріалу має на увазі хоча б і несвідомий аналіз цього матеріалу, остільки стару форму навчання латинській мові ніяк не можна назвати «синтетичним методом». Її варто вважати і називати вираженим «аналітичним методом» — так називають методи, що виходять у навчанні мові не з граматики, а з тексту. У міру того як зникало вживання латині як розмовної мови, а читання авторів відкладалося до третього і навіть четвертого роки навчання, остільки метод, принаймні первісного навчання латинській мові, ставав усе більш і більш «синтетичним» чи «граматичним». Таким, звичайно, він залишається і при перекладах з рідної мови на латинську, при так званих extemporalia, тому що вони робилися на підставі граматичних правил. Але це вже не відноситься до перекладів з латинської мови, тому що в основі таких перекладів лежить аналіз. Тому «перекладний метод», тобто заснований на перекладах з іноземної мови на рідну і з рідного на іноземний, ніяк не можна ототожнювати з «синтетичним», як це роблять багато хто. Оскільки усякий свідомий аналіз підлягаючої перекладу фрази може бути заснований тільки на граматиці, остільки «перекладний» метод міг би в сутності бути названий «граматичним». Однак щоб уникнути непорозумінь і помилкових висновків і узагальнень, цього ніколи не слід робити: термін «граматичний» став занадто звичним синонімом для терміна «синтетичний». Тому що переклади на латинську мову (extemporalia) і з латинського (при читанні авторів), особливо останні, у новітній час грають у викладанні не менш важливу роль, чим граматика, те сучасний метод навчання латинській мові, що є найвищою мірою типовим, вірніше за все називати «перекладацько-граматичним».

Таким чином, методика викладання латинської мови, спочатку будучи в основному аналітичної, потроху переходить у синтетичну (чи граматичну) для того, щоб стати в наш час «перекладацько-граматичної». В усім цьому вужу цілком розбирався дуже розумний методист-філолог середини минулого століття К. Магер; свою точку зору по цьому питанню він виклав у цікавої, хоча і трохи розпливчастій книзі «Die genetische Methode des schulmaessigen Unterrichts in fremden Sprachen und Literaturen nebst Darstellung und Beurteilung der analytischen und der synthetischen Methoden» Humanitaetsstudien Zuerich, 1846 (перший ескіз цієї книги відноситься до 1838 р.).

Поняття «іноземних мов» як особливого шкільного предмета виникає зовсім незалежно від латинської мови і відповідає четвертому типу потреби знань іноземних мов. Ріст наукової літератури на національних мовах, з одного боку, вибиває латинь з її останніх позицій, роблячи зрештою вивчення її практично безглуздим, з іншої сторони викликає необхідність в умінні читати книги на різних національних мовах. У результаті цього, на рубежі XVIII і XIX вв. і виникають «іноземні мови» як шкільний предмет з чисто практичними задачами. Такими мовами спочатку були, звичайно, тільки французький, німецький і англійський. Оскільки спочатку єдиною задачею їхнього вивчення було читання книг на цих мовах і оскільки у викладанні латинської мови читання авторів займало видне місце, остільки методика навчання латинській мові без подальших слів була застосована й у викладанні «іноземних мов». Поки зміст їхнього вивчення лежав лише в умінні читати спеціальну літературу, «перекладацько-граматична методика» була зовсім достатня.

Швидкий ріст промисловості, поліпшення шляхів сполучення і небувале пожвавлення міжнародних торгових зносин у другій половині минулого століття обумовили новий, п'ятий тип потреби знання іноземних мов: стало необхідним, потрапляючи в чужу країну, володіти живою мовою цієї країни, розуміти мову, і самому могти вільно виражати свої думки на цій мові. Традиційна перекладацько-граматична методика, що застосовувалася у викладанні латинської мови, звичайно, не могла дати цих умінь. Причини цього лежали не тільки в тім, що навчання розмові не входило в задачі методики (зрештою, у деяких школах і при цій методиці вивчалися говорити по-латинському), а головним чином у тім, що вона мала справу з мертвою мовою, тобто в кінцевому рахунку з буквами, а не зі звуками, і навчати вимові живих мов вона зовсім не вміла. Учні при цій методиці, маючи справу лише з книгою, не розуміли живої мови носіїв досліджуваної іноземної мови і не могли змусити розуміти свою власну мову і все це насамперед через вимову .

Утім, були все-таки і розходження: гувернантка повинна була давати витончену салонну мову вищого суспільства (принаймні, у принципі), а отут потрібно було навчити живій розмовній мові широкі кола населення. . Методика гувернантки, що, як ми бачили, цілком справлялася з подібними задачами, не годила в нових умовах, оскільки в міжнародне спілкування утягували тепер і люди менш заможних класів. Треба б дати таке ж знання мови, яке давала гувернантка4, але дати його в умовах шкільного навчання. Це вимагало нової методики.

У розробці цієї методики взяли участь деякі великі лінгвісти того часу, як, наприклад, Г. Суит, О. Есперсен, В. Фиэтор і багато хто інші. Дотепер лінгвісти займалися майже винятково письмовою мовою і навіть питання фонетики трактували в аспекті букв. В другій половині XIX в. лінгвісти майже в буквальному значенні «відкрили» живу мову з його своєрідною вимовою, що не укладається в традиційні буквені формули. Дружними зусиллями лінгвістів, методистів і педагогів-практиків була розроблена нова методика викладання іноземних мов, що в ідеалі прагнула прищепити учнем досліджувана мова в якості другого «рідної мови», а в зв'язку з цим звертала головну увагу на усне мовлення. Усе це великий методичний рух відомий за назвою «реформи» (Reformbewegung), маніфестом якого з'явилася відома брошура Фиэтора «Der Sprachunterricht muss umkehren». У цьому русі мається багато різних плинів і нюансів, усі вони поєднуються, насамперед, негативним відношенням до перекладацько-граматичної методики, що панувала у викладанні латинської мови. Утім, неважко зібрати воєдино й основні позитивні риси всього руху.

Отже, методику «реформи» випливає в основному визнати аналітичної.

Усе це риси так називаного «прямого методу» (який іноді називають також «натуральним» у змісті «природного»). Надалі ми і будемо говорити про «прямий метод» як про метод «реформи» (хоча історично це, може бути, і не зовсім вірно) не припускаючи, однак, під цим терміном якого-небудь спеціального його виду. На практиці ідеї «реформи» у найбільш чистому виді також з найбільшим успіхом здійснилися в зразковому реальному училищі (Musterrealschule) у Франкфурте-на-Майне, куди з'їжджалися «госпитанты» із усіх кінців світу учитися новому методу. Керівником і натхненником усього справи був видатний методист М. Валтер (M. Walter), що залишив цілий ряд робіт з методики викладання іноземних мов6 і якого треба вважати одним із самих великих представників «прямого методу» у Німеччині. В Франції треба відзначити професора Сорбонны Ш. Швейцера (Ch. Schweitzer)7, що разом з Е. Симоно (E. Simonot), склали повну серію підручників німецької мови по прямому методі для французьких шкіл, а разом з А. Винэн (A. Vinunt) і 3.Газамиан (Z. Cazamian) таку ж серію підручників англійської мови.

Великий внесок «реформи» у методику преподавав іноземних мов не підлягає сумніву, і навчання усній іноземній мові не може йти повз завоювання «прямого методу». Насамперед, навчання вимові може бути поставлене тепер на серйозних підставах і якщо це все-таки далеко не завжди робиться, те це відбувається іноді від недооцінки значення правильної вимови для володіння усною мовою, а іноді і від неуцтва викладачів.

Та кількість матеріалу, що нам приходиться чути на уроках іноземної мови, ніяк не може бути навіть порівнюване з нашим досвідом рідної мови.

Великий успіх мала і, очевидно, має ще і дотепер так називана «методу Берлица», що є дуже типовим зразком застосування прямого методу. Вона зовсім виганяє з уроків рідна мова учнів і будує усе викладання винятково на питаннях і відповідях, тобто на розмові викладача з учнями, відсуваючи граматику зовсім на другий план. Успіх Берлица порозумівається тим, що, звертаючи спеціально до дорослих, він протягом декількох місяців навчає їхній серіям готових фраз — питань і відповідей туристської мови і, таким чином, озброює їх у достатньому ступені мовою: знаннями для поїздки в ту чи іншу країну. Оскільки подібні поїздки стали широко доступними ще наприкінці минулого сторіччя, остільки курси Берлица залучали завжди масу слухачів8, що і створили репутацію методі Берлица, що вилився в серію спеціальних підручників для мов чи ледве не усього світу.

У 1900 р. прямий метод (methode directe) був зроблений у Франції обов'язковим при викладанні іноземних мов у школі. Цьому викладанню була поставлена вузкопрактична задача — навчити дітей говорити мовами мовах. Що стосується загальноосвітніх задач, то вони цілком покладалися на древні мови.

Прямий метод у відомій мері дозволяв задачу, що встала перед суспільством — навчати в школі живій розмовній іноземній мові (правда, при витратах дуже великого числа річних годин), однак він далеко не вирішує всіх задач, зв'язаних з навчанням іноземним мовам: так, він, наприклад, зовсім не навчає розумінню більш важких текстів. Справа в тім, що прямий метод припускає, що з ростом володіння живою мовою росте і здатність інтуїтивного схоплювання змісту текстів, як це має місце в рідній мові. Однак на практиці виявилося, по-перше, що дати в школі таке ж знання живої іноземної мови, яке ми маємо рідною мовою, практично неможливе і, по-друге, що і рідною мовою треба довгостроково учити читати більш важкі тексти, тому що жива і книжкова мови далеко не збігаються.

Інший недолік прямого методу зв'язаний з тим, що центр ваги при ньому лежить на механічному запам'ятовуванні зразків і несвідомому їм наслідуванні, а це зводить освітнє значення занять іноземними мовами по прямому методі майже що до нуля.

Нарешті, хоча прагнення прямого методу зробити знання іноземної мови зовсім незалежним від рідного й у такий спосіб охоронити його від впливу цього останніх є цілком законним і методично правильним власне кажучи, проте на практиці воно зазнає повної аварії: навколишня нас життя виявляється сильніше всіх тих хитрувань, що пропонуються прямим методом, і рідна мова все-таки робить свій деформуючий вплив на іноземну мову учнів. Тим часом, міри, прийняті прямим методом для усунення впливу рідної мови, виявляються дуже невигідними для самого процесу вивчення іноземної мови. По-перше, вимога обходитися без рідної мови учнів при осмисленні тих чи інших слів іноземної мови викликає найчастіше велику витрату часу, енергії і винахідливості — витрату, що у більшості випадків виявляється непродуктивної, тому що повне розуміння настає звичайноі тільки тоді, коли учні знаходять відповідний еквівалент рідною мовою; крім того, ця вимога робить зовсім неможливим пояснити учнем більш тонкі мовні явища, що веде до знецінення вивчення іноземних мов з освітньої точки зору. По-друге, розрахунок на інтуїтивне схоплювання загального змісту чи фрази тексту веде до неточному , а іноді просто неправильному розумінню і до дурної звички задовольнятися таким неточним розумінням.

2. Короткий огляд методологій вивчення іноземних мов

За всю историю людства була розроблена безліч різних освітніх методик. Спочатку всі способи навчання іноземним мовам запозичалися з програм, розроблених для навчання так називаним "мертвим мовам" - латині і грецькому, у рамках яких практично весь освітній процес зводився до читання і перекладу.

Саме такий метод, основи якого були закладені просвітителями ще наприкінці XVIII століття, оформився до середини XX-го за назвою "Grammar-translational method" (граматико-перекладний метод).

Відповідно до даного методу, володіння мовою є володіння граматикою і словником. Процес удосконалювання розуміється як рух від однієї граматичної схеми до іншої. Таким чином, викладач, що планує курс по даному методі, спочатку думає про те, які граматичні схеми він хоче освітити. Потім під ці теми підбираються тексти, з яких виділяються окремі пропозиції, і закінчується усі перекладом. Спочатку - з іноземної мови на рідну, потім - навпаки. Що стосується тексту, звичайно це буває так називаний штучний текст, у якому практично не приділяється значення змісту (не настільки важливо, що ти скажеш, важливо те, як ти це скажеш).

Наочним прикладом такого тексту є пам'ятна усім з часів шкільної лави "розмовна тема" за назвою "Воb's family", у рамках якої проробляється приблизно наступний матеріал: "Родина Боба дуже гарна. Його папа - робітник, мама - доктор. У них є собака. Наприкінці тижня в них буває week-end, на якому усі вони їдять недільний пудинг".

Незважаючи на деякі заслужені дорікання, цей метод володіє поруч достоїнств. По-перше, він дійсно дозволяє засвоювати граматику на дуже високому рівні. По-друге, цей метод дуже гарний для людей із сильно розвитим логічним мисленням, для яких природно сприймати мову саме як сукупність граматичних формул. Основним недоліком є те, що метод створює ідеальні передумови для виникнення так називаного мовного бар'єра, оскільки людина в процесі навчання перестає виражати самого себе і починає не говорити, а по-простому комбінувати слова за допомогою деяких правил. Даний спосіб вивчення іноземних мов панував до кінця 50-х років і був практично єдиним, за допомогою якого учили усіх. До речі сказати, усі геніальні і феноменально утворені перекладачі до останнього часу навчалися саме в такий спосіб.

У середині 50-х стало очевидно, що метод не відповідає вимогам лінгвістики, що сформувалося до того часу. Результатом стало зародження величезної кількості різних методик. Про деякі з них хотілося б поговорити докладніше.

Відповідно до методу за назвою "Silent way" (метод мовчання), що появились у середині 60-х років, принцип навчання іноземній мові полягає в наступному. Знання мови споконвічно закладено в тій людині, що хоче його вивчити, і саме головне - не заважати учню і не нав'язувати точку зору викладача. Випливаючи даній методиці, викладач споконвічно не говорить нічого. Навчаючи на молодших рівнях вимові, вона користається складними кольоровими таблицями, на яких кожен чи колір символ позначає визначений звук, і так презентує нові слова. Наприклад, щоб "сказати" слово "table", вам потрібно спочатку показати квадратик, що позначає звук "т", потім - квадратик, що позначає звук "эй" і так далі. Таким чином, маніпулюючи в процесі навчання всіма цими квадратиками, паличками і подібними їм умовними позначками, той, якого навчають, просувається до наміченої мети, відпрацьовуючи пройдений матеріал зі своїми одногруппниками.

У чому ж переваги даного методу? Напевно, у тім, що рівень знання мови викладача практично не робить впливу на рівень знання мови студента, і в кінців-кінців може виявитися так, що учень у результаті буде знати мову краще, ніж його викладач. Крім того, у процесі навчання студент змушений досить вільно самовиражатися. Слід зазначити, що даний метод дуже гарний для аматорів високих технологій.

Ще один цікавий метод називається "Total-physical response" (метод фізичного реагування). Основне правило цього методу говорить: не можна зрозуміти те, чого ти не пропустив через себе. Відповідно до цієї теорії, саме студент на перших стадіях навчання не говорить нічого. Спочатку він повинний одержати достатня кількість знань, що йдуть у пасив. Протягом приблизно перших двадцяти уроків учень постійно слухає іноземну мову, він щось читає, але не говорить при цьому жодного слова досліджуваною мовою. Потім у процесі навчання настає період, коли він уже повинний реагувати на почуте чи прочитане - але реагувати тільки дією. Починається усі з вивчення слів, що означають фізичні рухи. Так наприклад, коли вивчають слово "устати", усі встають, "сісти" - сідають, і так далі. І тільки потім, коли студент нагромадив досить багато інформації (спочатку слухав, потім рухався), він стає готів до того, щоб почати говорити. Гарний цей метод насамперед тим, що студент у процесі навчання відчуває себе дуже комфортно. Необхідний ефект досягається за рахунок того, що всю одержувану інформацію людин пропускає через себе. Немаловажно також те, що в процесі вивчення мови по даному методі студенти спілкуються ( чипрямо побічно) не тільки з викладачем, але і між собою.

Не можна не приділити уваги так називаному методу занурення ("Sugesto pedia"), торжество якого довелося на 70-і роки. Відповідно до цієї методики, опанувати іноземною мовою можна, ставши (хоча б на період навчання) зовсім іншою людиною. Вивчаючи мову таким чином, усі студенти в групі вибирають собі нові імена, придумують нові біографії. За рахунок цього в аудиторії створюється ілюзія того, що знаходяться вони в зовсім інший світі - у світі досліджуваної мови. Усе це робиться для того, щоб будь-яка людина в процесі навчання могла цілком розслабитися, розкритися, і мова його стала максимально схожа на оригінальну. Щоб він говорив, наприклад, не як дійсний "Петя", а як вигаданий "Джон".

Наступний спосіб вивчення іноземних мов, про яке хотілося б розповісти, з'явився наприкінці 70-х років. Називається він "Audio-lingual method" (аудіолінгвістичний метод). Його суть полягає в наступному: на першому етапі навчання студент багаторазово повторює почуте слідом за чи викладачем фонограмою. І тільки починаючи з другого рівня, йому дозволяється говорити дві^-дві-одну-двох фраз від себе, все інше складається знов-таки з повторів.

70-і роки ознаменувалися появою і так називаного комунікативного методу, основна мета якого - навчити людини спілкуватися, зробити так, щоб його мова була зрозуміла співрозмовнику. Відповідно до даної методики, досягти цього можна, навчаючи людини в так званих природних умовах - природних, насамперед, з погляду здорового глузду. Так наприклад, питання викладача "Що це?" с указівкою на стіл може вважатися природним тільки в тому випадку, якщо той і справді не знає, що ж це таке. Той метод, що називається комунікативним, у даний час, по суті справи, їм уже не є, хоча і переслідує усі ту ж ціль - навчити людини спілкуватися.

Сучасний комунікативний метод являє собою гармонічне сполучення багатьох і багатьох способів навчання іноземним мовам, знаходячись, напевно, на вершині еволюційної піраміди різних освітніх методик...

Психологічні фокуси

У 1957 році один із самих сміливих експериментаторів у рекламному бізнесі, відомий фахівець в області соціальної психології, член Американської асоціації психологів, суспільства прикладної антропології, Американської асоціації по вивченню ринку Джеймс Вайкери провів свій знаменитий досвід у кінотеатрі міста Нью-Джерсі. Він домовився з власниками кінотеатру про установку другого проекційного апарата. За допомогою цього апарата Вайкери під час демонстрації фільму проектував на екран слова: «Кока-кола» і «Їжте поп-корн». Ці слова показувалися на мізерно коротку мить - усього на 1/30 частку секунди. Людське око не могло їх помітити. Навіть ті люди, що були попереджені про експеримент, що проводився, не зауважували слів. Проте, Джеймс Вайкери вважав, що ці слова будуть замічені оком, але, минаючи свідомість, віддрукуються десь у підсвідомості. Проведені досвіди блискуче підтвердили його припущення. На тих сеансах, де включався другий проектор, продаж кока-коли в буфеті кінотеатру збільшилася на 17%, а продаж поп-корну на 50%. Застосування цього методу, чи, як його ще називають, «ефекту 25-го кадру» перевершили всі чекання.

Через 30 років - у 1989 році в Росії розроблений суггестологічний метод прискореного вивчення іноземних мов, заснований на «ефекті 25-го кадру».

27 квітня 1989 року Російське авторське суспільство видало свідчення № 2861 на ім'я Н. Н. Башуткина «про реєстрацію добутку - об'єкта інтелектуальної власності на «Авторський опис методики по вивченню англійської мови «Intellect».

1996 р. - співробітники науково-дослідної лабораторії новітніх технологій при Північно-Кавказькому науковому центрі С. А. Трофимов і В. В. Головін розробили комп'ютерну програму для виготовлення аудіо- і відеоматеріалів по прискореному вивченню іноземних мов і в тому ж році відеокурси надійшли в продаж під торговою маркою «Intellect».

1997 р. - «Intellect» одержав Свідчення №97033 про реєстрацію «Програми для виготовлення відео й аудіоматериалів для прискореного вивчення іноземних мов».

1997 р. листопад – Дослідження Російського Державного медичного університету і Науково-технічного центра «Медична Фізика» Інституту Теоретичної й Експериментальної Фізики (ИТЭФ) довели не тільки високу ефективність відеокурсів, але й абсолютну нешкідливість.

1998 р. березень - «Intellect» був відзначений на виставках «Мир Еліти» і «Свiт освiтu».

1999 р. квітень – на Паризькому форумі «Salon de la Formation Continue» «Intellect» був визнаний однієї з п'яти самих прогресивних методик у світі по навчанню іноземним мовам.

Авторам методу виданий Патент РФ на винахід №2124233 «Спосіб прискореного вивчення іноземних мов», що закріплює ексклюзивне право на використання способу вивчення іноземних мов.

Метод заборонений в областях комерційної і політичної реклами, однак успішно використовується в освітній сфері.

Основою методу є підсвідоме сприйняття інформації у виді пар слів на російській і англійській мовах. Однак між собою викладачі мови називають цей метод відверто шахрайським. Фахівець, що вивчає "підпорогові", тобто способи впливу, що знаходяться за порогами нашої свідомості, на психіку, завірив нас, що у світі ці технології тільки розробляються. Для впливу на людину застосовується дуже дорога апаратура, тому подібні послуги коштують тисячі доларів. Те, що доступно зараз, зроблено на аматорському рівні і неефективно.

Вивчення мови вдома у викладача

«Оголошення» -2495 у.е. - 2 тижня навчання німецькій мові в будинку професійного викладача (15 уроків у тиждень); проживання в родині з повним пансіоном; медична страховка; авіапереліт Москва-Франкфурт-Москва; трансфер з аеропорту; консульський збір посольства Німеччини.

Експерти визнали цей спосіб вивчення іноземних мов найефективнішим.

· Враховуються тільки ВАШІ слабості і здібності, інтереси і побажання.
· Інтенсивність програми досягається за рахунок її індивідуальності, максимально особистісного підходу до занять

· Безупинний контроль над Вашими помилками і гранично уважне спостереження за Вашими досягненнями дозволяє скласти докладний звіт про зміст пройденого курсу, досягнутих результатах і дати рекомендації на майбутнє.
· Програма ідеально підходить для студентів нульового рівня, тому що забезпечує швидкий старт, вона прищеплює любов до нової мови.

Ви цілком занурюєтеся в німецькорозмовляюче середовище, оскільки учитеся і живете в будинку викладача. Програма, таким чином, гармонійно поділяється на дві складові частини:

· формальні уроки присвячені граматичним аспектам мови, специфічній лексиці (необхідної для Вашої професійної діяльності), створенню бездоганної вимови;
· «позакласне» час у колі приймаючої німецької родини, коли спілкування німецькою мовою є єдино можливим, дозволяє через ненадумані, життєві ситуаціях непомітно домогтися природності у використанні досліджуваної мови.

У доповненні до цього, Ви зможете одержати представлення про спосіб життя Німеччини, відчути її ритм і смак.

Висновок

Парадоксально, що вивчаючи іноземні мови, крім очевидної кар'єрної і побутової користі ми непомітно перебудовуємо свідомість, сформована рідною мовою. Люди, що вивчили іноземну мову у вже зрілому віці, з подивом визнавалися, що стали по-іншому дивитися на своє життя і навіть змогли кардинально змінити її. Сьогодні узагалі вважається, що, якщо ти не говориш ні на якій іноземній мові, ти не людина XXI століття.

Шукайте власний шлях, індивідуальні способи розкриття своїх можливостей, але завжди намагайтеся оптимально сполучити свої пізнання в мові зі своїми мовними уміннями. Удачі й успіхів!

Література

† Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. - 2-е изд. - М., 1974. - С. 14-29.)

† Илья Франк // Как освоить чужой язык // РОЛЬФ 2001 год, 256 стр.

† Наталия Шурыгина. // "Образование и Бизнес" № 41 (65) 15 ноября 2000 года.

† Владимир Расторгуев // "Образование и бизнес" № 5, 1999





Реферат на тему: Дослідження способів вивчення іноземних мов (реферат)


Схожі реферати



5ka.at.ua © 2010 - 2016. Всі права застережені. При використанні матеріалів активне посилання на сайт обов'язкове.    
.